Bibliografías
LORA Risco, Josefa. Educación corporal. Barcelona, Paidotribo. 1990.CASTRO Llano Jesús. et al. Metodología Psicomotriz y Educación.(Experiencias Pedogógicas). Madrid. Editorial Popular. 1998.DURIVAGE, Johenne. Educación y Psicomotricidad. México. Trillas. 1987.

Conclusión
Finalizo este trabajo con la confianza de haber podido contestar a todas aquellas interrogantes que en algún momento nos han sido planteadas; ahora bien señalo uno de los puntos importantes en la psicopedagogía…
La primera, la psicopedagogía te hace más inteligente (que no más listo) porque te enseña lo poco que sabes, te enseña a saborear cada una de las cosas que vas aprendiendo y al aprender disfrutas con lo nuevamente adquirido y te sorprendes de todo lo que aún te falta por aprender. El trabajo de psicopedagogo discurre por un camino en el que la búsqueda de respuestas, la formulación de hipótesis, el descubrimiento de nuevas vías se constituyen en las herramientas más adecuadas para recorrer ese apasionante camino que nunca tiene fin. Si disfrutamos de lo que aprendemos podremos contagiar ese entusiasmo a los demás, tanto a los que enseñan como a los que aprenden.
La segunda, la psicopedagogía te hace más alto, porque te ayuda a crecer personalmente, el trabajo de psicopedagogo te enseña a responsabilizarte de tu propia vida: la personal y la profesional; porque el trabajo en la escuela, nuestra oficina de trabajo, que es un espacio en el que podemos comprobar como muchas de las tensiones que se producen en ella no son más que el reflejo de la incapacidad, del miedo, a responsabilizarnos que presentamos los seres humanos. Y cuando asumimos nuestra responsabilidad, laboral y personal, mostramos a los demás que el error es sólo una faceta más de nuestra vida.
La tercera, la psicopedagogía mejora nuestra capacidad para comunicarnos, nos da la posibilidad de poder entender a los demás, de entender a los alumnos que sufren por el fracaso académico y personal, de entender a los padres que sufren por el fracaso propio o el ajeno, de entender a los maestros y maestras que sufren por los fracasos propios y ajenos. Y cuando uno es capaz de percibir en si mismo el sentimiento ajeno, ese día se aprende que para comunicarse no son necesarias todas las palabras.
La cuarta, la psicopedagogía te dota de sentido del humor. Sentido del humor necesario para poder desmitificar la cantidad de teorías, ideas, filosofías, que a menudo nos hace comportarnos profesional y personalmente de forma estrecha. Sentido del humor para poder reírnos de nosotros mismos, para poder poner en duda no sólo las creencias de los demás sino también nuestras propias creencias. La psicopedagogía nos enseña a reír, y saber reír es una buena ayuda para vivir.
Ahora solo nos resta a los futuros psicopedagogos tener mucha garra y animarnos a continuar y a poder enfrentar a todos aquellos obstáculos que la vida nos ponga por delante y salir victoriosos ante cualquier circunstancia…
Aunque la paciencia sea amarga tengamos la convicción que sus frutos serán los dulces ; y seremos unos grandes profesionales del futuro.

Otros autores han propuesto el término de "culturgen". Lo que en definitiva importa, es que una cultura es transmisión de información entre sus miembros por imitación, enseñanza o asimilación. Los "caricias" serían pues, unidades mínimas de información y de replicación cultural que están sometidos a un proceso de selección. La teleología de genes y caricias sería la autorreplicación Y, los caricias no se extenderían como 'verdaderos', 'falsos' o 'probables; lo harían porque son buenos o malos replicantes de sí mismos. Al igual que los genes, los caricias sufren mutaciones; siendo el vehículo de su transmisión los cerebros humanos. La "caricia" es un corpus aún en plena ebullición y gestación, sin un perfil definido de su mecanicidad ciega y, sin finalismo mayor, que su propia propagación. Extraordinaria parece la idea de sus mutaciones; es decir, caricias mutantes que se incardinarían no sólo en un interaccionismo dinámico, sino en la misma plasticidad cognitiva y conductual. Si los genes usan el sexo para su intercambio y relación, los caricia usan la capacidad simbólica y/o de representación para esto mismo. Ya que audaz nos parece la idea caricia, las caricias en interacción y en intercambio nos dejan ante un mundo de ciencia-dicción.



Esta perspectiva propone a la educación como un sistema de transmisión de caricias (no es la primera vez que se han puesto en relación la educación como transmisión de cultura), o si se prefiere, una caricia de alto poder replicativo que ayuda a los demás a propagarse. Lo mismo que los genes necesitan sistemas biogenéticas de replicación, las caricias necesitan sistemas simbólicos y de representación. Las caricias se reducen a una cosa que ya se sabía hace mucho tiempo: a significados. Y no se trata de significados replicantes, sino más bien de significados compartidos. En lo que sí estamos de acuerdo, es que el significado es una representación adaptativa de la parte de la realidad a la que se refiere. Ya que no podemos meter en nuestra cabeza los objetos ni las relaciones entre ellos existentes que hay en el mundo, nos metemos significados. También podemos estar de acuerdo en que los significados no son ni verdaderos, ni falsos, ni probables ni todo lo contrario. Son hechos en cuanto cumplen su función de representación. Si ésta no es correcta o es incompleta, tal vez podamos pensar que nuestro instrumento representador -el cerebro- no sea lo suficientemente bueno.

La norma educativa de una nación es idéntica para todos los colegios, pero a buen seguro, existen diferencias entre un colegio en el centro de una ciudad y otro ubicado en los suburbios con predominancia de clase baja. Las palabras de la norma pueden ser iguales, pero su significado puede ser distinto.

El significado es lo que compartimos de nuestras representaciones de la realidad y, puesto que existen varias formas de representar, pueden existir diferentes significados del hecho representado.

El significado es la realidad interpretada, la realidad en acción dentro de nuestra mente. Eso es representar y no simplemente percibir. Para las Teorías Semánticas Constructivas y, más concretamente, para la Semántica Procidimental de Johson-Laird (1983) "el sujeto construye un modelo del discurso que transciende el significado literal al implicar la actualización de un esquema o una serie de conceptos, la formación de inferencias a partir de un conocimiento previo y un análisis y una evaluación del contexto de referencia" ( J. Sainz, 1991). Es decir, aplica la lógica a priori, el razonamiento adaptativo al escenario a tenor de experiencias previas y/o las circunstancias concurrentes.

El significado se construye en función de la realidad representada y de la forma en que se representa. Para un pintor, la realidad es luz; para un escultor, volumen; para un bailarín, espacio en movimiento; para un físico, un montón de partículas entre la materia y la energía que se combinan de una determinada forma. Pero lo que representamos lo hacemos para adaptarnos, porque movilizar la realidad de modo virtual en nuestra mente, nos permite anticiparnos a lo que va a ocurrir. Evidentemente, no siempre la representación es conveniente, ni tampoco la toma de decisiones subsiguiente tiene que serlo por el mero hecho de haberlas ideado. Sin embargo, el modelo de ensayo-error puede ser muy costoso. Necesitamos a prioris para adaptarnos con ciertos visos de hacerlo bien. Necesitamos a posterioris para saber con seguridad si lo hemos hecho bien o no. Las hipótesis de trabajo permiten adaptarse en un mínimo de tiempo. El razonamiento formal o a posteriori, necesita valorar las cosas a tiempo pasado. El razonamiento a priori o adaptativo, necesita anticiparse a la realidad mediante lo que quiere introducir en ella.

Según Dawkins, en su obra El Gen Egoísta (1979), plantea que, a la par de una evolución biológica, existe una evolución cultural. Del mismo modo que la vida evoluciona por la supervivencia genética, la cultura evoluciona por la supervivencia de replicantes culturales; llamada "caricias".

Del mismo modo que la lógica a posteriori no nos sirve siempre, una atribución o una transferencia determinada, no sirve para todo siempre. Aplicar un tipo de inferencia que sea correspondiente es una destreza, en sí misma, que hay que desarrollar. A su vez, en muchas ocasiones, tenemos que operar en escenarios a los que hay que aplicar una especie de soluciones creativas. Si estamos en una clase de 159 alumnos, nuestras inferencias y razonamientos se ven mediatizadas por las circunstancias concurrentes. Existen, así pues, dos tipos de heurísticos fundamentales y, por ende, de estilos atribucionales:

a) los correspondientes o los que han sido verificados, al menos en parte, por la experiencia; y

b) los concurrentes o los que se hacen en virtud de las circunstancias que acontecen en un momento dado.

En ambos casos, se intenta aplicar una lógica a priori; es decir, antes de que suceda. Es la anticipación o bien por una experiencia acumulada, o bien como consecuencia de las circunstancias del contexto. Y así como en la lógica a posteriori los sistemas de razonamiento están estructurados (tales como los paradigmas deductivo vs. inductivo), la lógica a priori no tiene una estructura estándar eficiente. Los paradigmas investigación-acción y ecológico, incluyen cierta lógica a priori, pero no han llegado a convencer para formular teorías. Al socaire de lo anterior, podemos entender que la lógica a priori es más un conjunto de procedimientos y de técnicas aplicadas que un sistema compacto de donde extrapolar leyes y principios. Y en cierto modo así es: se adaptan a las circunstancias que los sugieren. Es decir, la lógica a priori es el factor adaptativo de nuestros razonamientos. Cuando decimos que "la actividad atribucional cumple una función adaptativa" (Echevarría, 1991), estamos diciendo que se está produciendo un ajuste representacional entre lo ya representado y el nuevo escenario presentado y que hay que representar, aplicando un estilo correspondiente o concurrente para hacerlo.

Con la lógica a posteriori, comprobamos, verificamos, confirmamos o negamos nuestros a prioris, nuestras hipótesis de trabajo. Y lo que se trata de "sacar" de todo ello es la influencia de lo previo sobre lo siguiente. Nos preguntamos cosas como ¿qué influye más sobre el aprendizaje, la motivación o el sistema didáctico empleado? ¿Con qué técnica obtendré más rendimiento? o ¿qué variables influyen sobre la atención de los alumnos? Y mientras nos hacemos estas preguntas estamos interviniendo una y otra vez, hasta que nuestras respuestas se van difuminando con el quehacer diario y se descubre el 'ojo clínico': un ojo que sabe qué hacer en todo momento pero que no está en los anales de metodología científica más avezados.

Sin embargo, sabemos que ese ojo clínico está fundamentado en una amplia experiencia y en procesar y manejar la información de un modo estructurado. Incluso, argumentos intuitivos, pueden formar parte de este bagaje. La lógica a posteriori necesita un tiempo que no está siempre disponible, mientras que la lógica a priori aplica un conjunto de conocimientos en el mínimo de tiempo: toma decisiones adelantándose a las circunstancias. Las hipótesis de trabajo son cosas como "voy a emplear diapositivas para explicarles el arte griego", "ordeno a los alumnos por orden alfabético para saber quiénes son"... Utilizan el "para" qué sirven, buscan objetivos concretos y operativos, con potencia restringida a un espacio/tiempo dado. Pero muchas hipótesis de trabajo pueden resultar erráticas o inoperantes a medio y largo plazo. Otras, son tan consistentes, que impelen a ser tenidas en cuenta a posteriori. La deseabilidad de nuestros razonamientos a priori, es buscar la adaptación, porque sencillamente, lo a posteriori, no explica todo, ni el caso, ni el contexto, ni el escenario en el que estamos inmersos en este momento.

A esto se le llama linealidad o no-linealidad de una teoría. Si se mantiene que no todo es reductible a efectos estocásticos o que no podemos definir la totalidad por la simple suma de sus partes, nos hallamos ante un planteamiento no-lineal y, por lo tanto, más complejo y más difícil de comprender. Esta falta de simplicidad en la inteligibilidad de una teoría no-lineal en un principio, se vuelve en nuestro favor por cuanto tenemos una visión más amplia, versátil y abierta ante el propio devenir. ¿Es un 'aula' la simple suma de mesas, sillas, pizarras, niños y maestro/a?

Asociado al principio de incertidumbre, también tenemos el problema que nos plantea la "medición"; o lo que es lo mismo, la existencia de una medida exacta que puede asociarse a la identidad de un objeto. Tal y como veíamos con el valor de verdad, la medida bien puede estar sujeta no sólo a su probabilidad de ocurrencia, sino también al ajuste de su escala respecto al objeto que se desea medir. El problema de ajuste, no es del instrumento de medida, sino de quién lo utiliza y cómo lo utiliza. El problema de probabilidad se entiende en la determinación o indeterminación de lo que trata de medir. Relacionado con lo anterior está la inestabilidad de las cosas o que éstas no son siempre iguales. Las cosas cambian y mutan. Si cambian y mutan, los instrumentos de medida para X, han de revisarse en la medida que X mute. La variable "influencia de la T.V. en el aprendizaje", carecía de sentido hace unos 100 años.

Al conjunto de estos considerandos de revisión científica, se les ha dado en denominar la Teoría del Caos. Para esta teoría, los comportamientos disruptivos de un niño en el aula no suponen una destrucción de aprendizaje, sino "ruido" a partir de la producción de aprendizajes dentro del marco del aula. No se interpreta su ajuste o no a cierta normativa, sino que sucede y que ese aula es un contexto inestable. La consideración de contexto inestable nada tiene que ver con una patología (una medida como otra cualquiera), sino que hay niños que "se portan mal" desde tiempos inmemoriales. Mejor asumir eso que inventar tonterías. Las explicaciones de este suceso, lo dejaremos a los lógicos a posteriori. A priori, asumamos la inestabilidad de un sistema como el aula. Recapitulando, la incertidumbre es un riesgo asumible desde la propia naturaleza del devenir y desde el conocimiento al que tenemos acceso a priori.

A los presupuestos generalistas anteriores, caben ciertas concreciones con el fin de ahondar en estas perspectivas y enfoques. Recordemos, que la atribución se fundamenta en la representación y la cognición de su antecedente como de su aplicación derivada. Para Eisner (1998), "no se puede representar todo con cualquier cosa" y que lo que se elige para pensar "afecta qué se puede pensar". Y puesto que no se puede representar de un solo modo el mundo, existen diferentes formas de representación que "desarrollan diferentes destrezas cognoscitivas".

El manejo de las diferentes formas de representación, se pueden combinar "para enriquecer el conjunto de recursos a los cuales los alumnos pueden responder" y que, "cada forma de representación puede ser usada de diferentes maneras y cada manera requiere el uso de destrezas y formas de pensamiento diferentes". Es decir, existen diferentes estilos atribucionales y distintos modos de hacer transferencias; donde muestran su eficacia en contextos, asimismo, diferentes.

¿Tendré que esperar a que me coma o no para comprobar la verdad de mi enunciado?
El otro punto a considerar -junto al de probabilidad- por la lógica borrosa, es el de incertidumbre. En orden a que no puedo asegurar la verdad, genero incertidumbre. Si el grado de incertidumbre es muy grande, se genera ansiedad y preocupación, malestar, estrés... La lógica borrosa ha de estar en consonancia con los a prioris que se generen, o bien, que tengan alto valor predictivo.

Un uso muy utilizado de estos a prioris son los heurísticos, atribuciones estándares que, aunque no sean del todo verdad, mientras sean funcionales, son útiles. Tomemos la creencia del siglo X: "la tierra es plana". Aún siendo falsa, vemos su utilidad a tenor de que la tecnología de ese tiempo no permitía su comprobación y, el que se aventuraba oceánicamente, o no conseguía ningún objetivo o pasaba grandes penurias y calamidades.
Los hombres de aquel tiempo nos dicen "¿para qué voy a considerar la esfericidad de la tierra si no puedo comprobarlo ni sacar ningún beneficio? De hecho, tanto un avezado navegante, como muchos teóricos que habían calculado el radio de la tierra con una buena aproximación, sabían que lo de que "la tierra es plana" era un cuento. Algunos de ellos se callaron no fuera que les enviasen a la hoguera por ir contra Dios o algo parecido. El heurístico "la tierra es plana" del siglo X, pudo ser útil aún siendo falso. Cuando la tecnología mejoró y los nuevos hallazgos fueron más allá del Mare Nostrum, tal heurístico dejó de ser útil y se abandonó; pero no exactamente por su verdad o falsedad, sino por su funcionalidad a la hora de su aplicación, de su "rendimiento" operativo.

Adentrándonos en el concepto de incertidumbre, cabe destacar algunas cuestiones de gran importancia. En primer lugar señalaremos el llamado "efecto mariposa" de Lorenz como la "dependencia de las condiciones iniciales" de un sistema complejo, donde la más mínima diferencia en la descripción de un sistema puede provocar cambios en ese mismo sistema, en otros dependientes o en otros parecidos. Supongamos una normativa que diga: "un aula no debe tener más de 15 alumnos", pero en un pueblo X, resulta que hay 25 y las mismas autoridades que generaron la norma, no hacen nada por cumplirla en ese caso. Las condiciones iniciales, que no se adaptan a la norma, pueden variar sustancialmente cosas como la atención dispensada a los alumnos, programas individuales o la propia percepción de la política educativa que se tenga en ese pueblo.
Otro cuestionamiento que se esconde detrás de la incertidumbre, es que no todo es efecto-causa, ni que la suma de las partes da el todo.