Bibliografías
LORA Risco, Josefa. Educación corporal. Barcelona, Paidotribo. 1990.CASTRO Llano Jesús. et al. Metodología Psicomotriz y Educación.(Experiencias Pedogógicas). Madrid. Editorial Popular. 1998.DURIVAGE, Johenne. Educación y Psicomotricidad. México. Trillas. 1987.
viernes, 1 de junio de 2007
Conclusión
Finalizo este trabajo con la confianza de haber podido contestar a todas aquellas interrogantes que en algún momento nos han sido planteadas; ahora bien señalo uno de los puntos importantes en la psicopedagogía…
La primera, la psicopedagogía te hace más inteligente (que no más listo) porque te enseña lo poco que sabes, te enseña a saborear cada una de las cosas que vas aprendiendo y al aprender disfrutas con lo nuevamente adquirido y te sorprendes de todo lo que aún te falta por aprender. El trabajo de psicopedagogo discurre por un camino en el que la búsqueda de respuestas, la formulación de hipótesis, el descubrimiento de nuevas vías se constituyen en las herramientas más adecuadas para recorrer ese apasionante camino que nunca tiene fin. Si disfrutamos de lo que aprendemos podremos contagiar ese entusiasmo a los demás, tanto a los que enseñan como a los que aprenden.
La segunda, la psicopedagogía te hace más alto, porque te ayuda a crecer personalmente, el trabajo de psicopedagogo te enseña a responsabilizarte de tu propia vida: la personal y la profesional; porque el trabajo en la escuela, nuestra oficina de trabajo, que es un espacio en el que podemos comprobar como muchas de las tensiones que se producen en ella no son más que el reflejo de la incapacidad, del miedo, a responsabilizarnos que presentamos los seres humanos. Y cuando asumimos nuestra responsabilidad, laboral y personal, mostramos a los demás que el error es sólo una faceta más de nuestra vida.
La tercera, la psicopedagogía mejora nuestra capacidad para comunicarnos, nos da la posibilidad de poder entender a los demás, de entender a los alumnos que sufren por el fracaso académico y personal, de entender a los padres que sufren por el fracaso propio o el ajeno, de entender a los maestros y maestras que sufren por los fracasos propios y ajenos. Y cuando uno es capaz de percibir en si mismo el sentimiento ajeno, ese día se aprende que para comunicarse no son necesarias todas las palabras.
La cuarta, la psicopedagogía te dota de sentido del humor. Sentido del humor necesario para poder desmitificar la cantidad de teorías, ideas, filosofías, que a menudo nos hace comportarnos profesional y personalmente de forma estrecha. Sentido del humor para poder reírnos de nosotros mismos, para poder poner en duda no sólo las creencias de los demás sino también nuestras propias creencias. La psicopedagogía nos enseña a reír, y saber reír es una buena ayuda para vivir.
Ahora solo nos resta a los futuros psicopedagogos tener mucha garra y animarnos a continuar y a poder enfrentar a todos aquellos obstáculos que la vida nos ponga por delante y salir victoriosos ante cualquier circunstancia…
Aunque la paciencia sea amarga tengamos la convicción que sus frutos serán los dulces ; y seremos unos grandes profesionales del futuro.
Finalizo este trabajo con la confianza de haber podido contestar a todas aquellas interrogantes que en algún momento nos han sido planteadas; ahora bien señalo uno de los puntos importantes en la psicopedagogía…
La primera, la psicopedagogía te hace más inteligente (que no más listo) porque te enseña lo poco que sabes, te enseña a saborear cada una de las cosas que vas aprendiendo y al aprender disfrutas con lo nuevamente adquirido y te sorprendes de todo lo que aún te falta por aprender. El trabajo de psicopedagogo discurre por un camino en el que la búsqueda de respuestas, la formulación de hipótesis, el descubrimiento de nuevas vías se constituyen en las herramientas más adecuadas para recorrer ese apasionante camino que nunca tiene fin. Si disfrutamos de lo que aprendemos podremos contagiar ese entusiasmo a los demás, tanto a los que enseñan como a los que aprenden.
La segunda, la psicopedagogía te hace más alto, porque te ayuda a crecer personalmente, el trabajo de psicopedagogo te enseña a responsabilizarte de tu propia vida: la personal y la profesional; porque el trabajo en la escuela, nuestra oficina de trabajo, que es un espacio en el que podemos comprobar como muchas de las tensiones que se producen en ella no son más que el reflejo de la incapacidad, del miedo, a responsabilizarnos que presentamos los seres humanos. Y cuando asumimos nuestra responsabilidad, laboral y personal, mostramos a los demás que el error es sólo una faceta más de nuestra vida.
La tercera, la psicopedagogía mejora nuestra capacidad para comunicarnos, nos da la posibilidad de poder entender a los demás, de entender a los alumnos que sufren por el fracaso académico y personal, de entender a los padres que sufren por el fracaso propio o el ajeno, de entender a los maestros y maestras que sufren por los fracasos propios y ajenos. Y cuando uno es capaz de percibir en si mismo el sentimiento ajeno, ese día se aprende que para comunicarse no son necesarias todas las palabras.
La cuarta, la psicopedagogía te dota de sentido del humor. Sentido del humor necesario para poder desmitificar la cantidad de teorías, ideas, filosofías, que a menudo nos hace comportarnos profesional y personalmente de forma estrecha. Sentido del humor para poder reírnos de nosotros mismos, para poder poner en duda no sólo las creencias de los demás sino también nuestras propias creencias. La psicopedagogía nos enseña a reír, y saber reír es una buena ayuda para vivir.
Ahora solo nos resta a los futuros psicopedagogos tener mucha garra y animarnos a continuar y a poder enfrentar a todos aquellos obstáculos que la vida nos ponga por delante y salir victoriosos ante cualquier circunstancia…
Aunque la paciencia sea amarga tengamos la convicción que sus frutos serán los dulces ; y seremos unos grandes profesionales del futuro.
Otros autores han propuesto el término de "culturgen". Lo que en definitiva importa, es que una cultura es transmisión de información entre sus miembros por imitación, enseñanza o asimilación. Los "caricias" serían pues, unidades mínimas de información y de replicación cultural que están sometidos a un proceso de selección. La teleología de genes y caricias sería la autorreplicación Y, los caricias no se extenderían como 'verdaderos', 'falsos' o 'probables; lo harían porque son buenos o malos replicantes de sí mismos. Al igual que los genes, los caricias sufren mutaciones; siendo el vehículo de su transmisión los cerebros humanos. La "caricia" es un corpus aún en plena ebullición y gestación, sin un perfil definido de su mecanicidad ciega y, sin finalismo mayor, que su propia propagación. Extraordinaria parece la idea de sus mutaciones; es decir, caricias mutantes que se incardinarían no sólo en un interaccionismo dinámico, sino en la misma plasticidad cognitiva y conductual. Si los genes usan el sexo para su intercambio y relación, los caricia usan la capacidad simbólica y/o de representación para esto mismo. Ya que audaz nos parece la idea caricia, las caricias en interacción y en intercambio nos dejan ante un mundo de ciencia-dicción.
Esta perspectiva propone a la educación como un sistema de transmisión de caricias (no es la primera vez que se han puesto en relación la educación como transmisión de cultura), o si se prefiere, una caricia de alto poder replicativo que ayuda a los demás a propagarse. Lo mismo que los genes necesitan sistemas biogenéticas de replicación, las caricias necesitan sistemas simbólicos y de representación. Las caricias se reducen a una cosa que ya se sabía hace mucho tiempo: a significados. Y no se trata de significados replicantes, sino más bien de significados compartidos. En lo que sí estamos de acuerdo, es que el significado es una representación adaptativa de la parte de la realidad a la que se refiere. Ya que no podemos meter en nuestra cabeza los objetos ni las relaciones entre ellos existentes que hay en el mundo, nos metemos significados. También podemos estar de acuerdo en que los significados no son ni verdaderos, ni falsos, ni probables ni todo lo contrario. Son hechos en cuanto cumplen su función de representación. Si ésta no es correcta o es incompleta, tal vez podamos pensar que nuestro instrumento representador -el cerebro- no sea lo suficientemente bueno.
Esta perspectiva propone a la educación como un sistema de transmisión de caricias (no es la primera vez que se han puesto en relación la educación como transmisión de cultura), o si se prefiere, una caricia de alto poder replicativo que ayuda a los demás a propagarse. Lo mismo que los genes necesitan sistemas biogenéticas de replicación, las caricias necesitan sistemas simbólicos y de representación. Las caricias se reducen a una cosa que ya se sabía hace mucho tiempo: a significados. Y no se trata de significados replicantes, sino más bien de significados compartidos. En lo que sí estamos de acuerdo, es que el significado es una representación adaptativa de la parte de la realidad a la que se refiere. Ya que no podemos meter en nuestra cabeza los objetos ni las relaciones entre ellos existentes que hay en el mundo, nos metemos significados. También podemos estar de acuerdo en que los significados no son ni verdaderos, ni falsos, ni probables ni todo lo contrario. Son hechos en cuanto cumplen su función de representación. Si ésta no es correcta o es incompleta, tal vez podamos pensar que nuestro instrumento representador -el cerebro- no sea lo suficientemente bueno.
La norma educativa de una nación es idéntica para todos los colegios, pero a buen seguro, existen diferencias entre un colegio en el centro de una ciudad y otro ubicado en los suburbios con predominancia de clase baja. Las palabras de la norma pueden ser iguales, pero su significado puede ser distinto.
El significado es lo que compartimos de nuestras representaciones de la realidad y, puesto que existen varias formas de representar, pueden existir diferentes significados del hecho representado.
El significado es la realidad interpretada, la realidad en acción dentro de nuestra mente. Eso es representar y no simplemente percibir. Para las Teorías Semánticas Constructivas y, más concretamente, para la Semántica Procidimental de Johson-Laird (1983) "el sujeto construye un modelo del discurso que transciende el significado literal al implicar la actualización de un esquema o una serie de conceptos, la formación de inferencias a partir de un conocimiento previo y un análisis y una evaluación del contexto de referencia" ( J. Sainz, 1991). Es decir, aplica la lógica a priori, el razonamiento adaptativo al escenario a tenor de experiencias previas y/o las circunstancias concurrentes.
El significado se construye en función de la realidad representada y de la forma en que se representa. Para un pintor, la realidad es luz; para un escultor, volumen; para un bailarín, espacio en movimiento; para un físico, un montón de partículas entre la materia y la energía que se combinan de una determinada forma. Pero lo que representamos lo hacemos para adaptarnos, porque movilizar la realidad de modo virtual en nuestra mente, nos permite anticiparnos a lo que va a ocurrir. Evidentemente, no siempre la representación es conveniente, ni tampoco la toma de decisiones subsiguiente tiene que serlo por el mero hecho de haberlas ideado. Sin embargo, el modelo de ensayo-error puede ser muy costoso. Necesitamos a prioris para adaptarnos con ciertos visos de hacerlo bien. Necesitamos a posterioris para saber con seguridad si lo hemos hecho bien o no. Las hipótesis de trabajo permiten adaptarse en un mínimo de tiempo. El razonamiento formal o a posteriori, necesita valorar las cosas a tiempo pasado. El razonamiento a priori o adaptativo, necesita anticiparse a la realidad mediante lo que quiere introducir en ella.
Según Dawkins, en su obra El Gen Egoísta (1979), plantea que, a la par de una evolución biológica, existe una evolución cultural. Del mismo modo que la vida evoluciona por la supervivencia genética, la cultura evoluciona por la supervivencia de replicantes culturales; llamada "caricias".
El significado es lo que compartimos de nuestras representaciones de la realidad y, puesto que existen varias formas de representar, pueden existir diferentes significados del hecho representado.
El significado es la realidad interpretada, la realidad en acción dentro de nuestra mente. Eso es representar y no simplemente percibir. Para las Teorías Semánticas Constructivas y, más concretamente, para la Semántica Procidimental de Johson-Laird (1983) "el sujeto construye un modelo del discurso que transciende el significado literal al implicar la actualización de un esquema o una serie de conceptos, la formación de inferencias a partir de un conocimiento previo y un análisis y una evaluación del contexto de referencia" ( J. Sainz, 1991). Es decir, aplica la lógica a priori, el razonamiento adaptativo al escenario a tenor de experiencias previas y/o las circunstancias concurrentes.
El significado se construye en función de la realidad representada y de la forma en que se representa. Para un pintor, la realidad es luz; para un escultor, volumen; para un bailarín, espacio en movimiento; para un físico, un montón de partículas entre la materia y la energía que se combinan de una determinada forma. Pero lo que representamos lo hacemos para adaptarnos, porque movilizar la realidad de modo virtual en nuestra mente, nos permite anticiparnos a lo que va a ocurrir. Evidentemente, no siempre la representación es conveniente, ni tampoco la toma de decisiones subsiguiente tiene que serlo por el mero hecho de haberlas ideado. Sin embargo, el modelo de ensayo-error puede ser muy costoso. Necesitamos a prioris para adaptarnos con ciertos visos de hacerlo bien. Necesitamos a posterioris para saber con seguridad si lo hemos hecho bien o no. Las hipótesis de trabajo permiten adaptarse en un mínimo de tiempo. El razonamiento formal o a posteriori, necesita valorar las cosas a tiempo pasado. El razonamiento a priori o adaptativo, necesita anticiparse a la realidad mediante lo que quiere introducir en ella.
Según Dawkins, en su obra El Gen Egoísta (1979), plantea que, a la par de una evolución biológica, existe una evolución cultural. Del mismo modo que la vida evoluciona por la supervivencia genética, la cultura evoluciona por la supervivencia de replicantes culturales; llamada "caricias".
Del mismo modo que la lógica a posteriori no nos sirve siempre, una atribución o una transferencia determinada, no sirve para todo siempre. Aplicar un tipo de inferencia que sea correspondiente es una destreza, en sí misma, que hay que desarrollar. A su vez, en muchas ocasiones, tenemos que operar en escenarios a los que hay que aplicar una especie de soluciones creativas. Si estamos en una clase de 159 alumnos, nuestras inferencias y razonamientos se ven mediatizadas por las circunstancias concurrentes. Existen, así pues, dos tipos de heurísticos fundamentales y, por ende, de estilos atribucionales:
a) los correspondientes o los que han sido verificados, al menos en parte, por la experiencia; y
b) los concurrentes o los que se hacen en virtud de las circunstancias que acontecen en un momento dado.
En ambos casos, se intenta aplicar una lógica a priori; es decir, antes de que suceda. Es la anticipación o bien por una experiencia acumulada, o bien como consecuencia de las circunstancias del contexto. Y así como en la lógica a posteriori los sistemas de razonamiento están estructurados (tales como los paradigmas deductivo vs. inductivo), la lógica a priori no tiene una estructura estándar eficiente. Los paradigmas investigación-acción y ecológico, incluyen cierta lógica a priori, pero no han llegado a convencer para formular teorías. Al socaire de lo anterior, podemos entender que la lógica a priori es más un conjunto de procedimientos y de técnicas aplicadas que un sistema compacto de donde extrapolar leyes y principios. Y en cierto modo así es: se adaptan a las circunstancias que los sugieren. Es decir, la lógica a priori es el factor adaptativo de nuestros razonamientos. Cuando decimos que "la actividad atribucional cumple una función adaptativa" (Echevarría, 1991), estamos diciendo que se está produciendo un ajuste representacional entre lo ya representado y el nuevo escenario presentado y que hay que representar, aplicando un estilo correspondiente o concurrente para hacerlo.
Con la lógica a posteriori, comprobamos, verificamos, confirmamos o negamos nuestros a prioris, nuestras hipótesis de trabajo. Y lo que se trata de "sacar" de todo ello es la influencia de lo previo sobre lo siguiente. Nos preguntamos cosas como ¿qué influye más sobre el aprendizaje, la motivación o el sistema didáctico empleado? ¿Con qué técnica obtendré más rendimiento? o ¿qué variables influyen sobre la atención de los alumnos? Y mientras nos hacemos estas preguntas estamos interviniendo una y otra vez, hasta que nuestras respuestas se van difuminando con el quehacer diario y se descubre el 'ojo clínico': un ojo que sabe qué hacer en todo momento pero que no está en los anales de metodología científica más avezados.
Sin embargo, sabemos que ese ojo clínico está fundamentado en una amplia experiencia y en procesar y manejar la información de un modo estructurado. Incluso, argumentos intuitivos, pueden formar parte de este bagaje. La lógica a posteriori necesita un tiempo que no está siempre disponible, mientras que la lógica a priori aplica un conjunto de conocimientos en el mínimo de tiempo: toma decisiones adelantándose a las circunstancias. Las hipótesis de trabajo son cosas como "voy a emplear diapositivas para explicarles el arte griego", "ordeno a los alumnos por orden alfabético para saber quiénes son"... Utilizan el "para" qué sirven, buscan objetivos concretos y operativos, con potencia restringida a un espacio/tiempo dado. Pero muchas hipótesis de trabajo pueden resultar erráticas o inoperantes a medio y largo plazo. Otras, son tan consistentes, que impelen a ser tenidas en cuenta a posteriori. La deseabilidad de nuestros razonamientos a priori, es buscar la adaptación, porque sencillamente, lo a posteriori, no explica todo, ni el caso, ni el contexto, ni el escenario en el que estamos inmersos en este momento.
a) los correspondientes o los que han sido verificados, al menos en parte, por la experiencia; y
b) los concurrentes o los que se hacen en virtud de las circunstancias que acontecen en un momento dado.
En ambos casos, se intenta aplicar una lógica a priori; es decir, antes de que suceda. Es la anticipación o bien por una experiencia acumulada, o bien como consecuencia de las circunstancias del contexto. Y así como en la lógica a posteriori los sistemas de razonamiento están estructurados (tales como los paradigmas deductivo vs. inductivo), la lógica a priori no tiene una estructura estándar eficiente. Los paradigmas investigación-acción y ecológico, incluyen cierta lógica a priori, pero no han llegado a convencer para formular teorías. Al socaire de lo anterior, podemos entender que la lógica a priori es más un conjunto de procedimientos y de técnicas aplicadas que un sistema compacto de donde extrapolar leyes y principios. Y en cierto modo así es: se adaptan a las circunstancias que los sugieren. Es decir, la lógica a priori es el factor adaptativo de nuestros razonamientos. Cuando decimos que "la actividad atribucional cumple una función adaptativa" (Echevarría, 1991), estamos diciendo que se está produciendo un ajuste representacional entre lo ya representado y el nuevo escenario presentado y que hay que representar, aplicando un estilo correspondiente o concurrente para hacerlo.
Con la lógica a posteriori, comprobamos, verificamos, confirmamos o negamos nuestros a prioris, nuestras hipótesis de trabajo. Y lo que se trata de "sacar" de todo ello es la influencia de lo previo sobre lo siguiente. Nos preguntamos cosas como ¿qué influye más sobre el aprendizaje, la motivación o el sistema didáctico empleado? ¿Con qué técnica obtendré más rendimiento? o ¿qué variables influyen sobre la atención de los alumnos? Y mientras nos hacemos estas preguntas estamos interviniendo una y otra vez, hasta que nuestras respuestas se van difuminando con el quehacer diario y se descubre el 'ojo clínico': un ojo que sabe qué hacer en todo momento pero que no está en los anales de metodología científica más avezados.
Sin embargo, sabemos que ese ojo clínico está fundamentado en una amplia experiencia y en procesar y manejar la información de un modo estructurado. Incluso, argumentos intuitivos, pueden formar parte de este bagaje. La lógica a posteriori necesita un tiempo que no está siempre disponible, mientras que la lógica a priori aplica un conjunto de conocimientos en el mínimo de tiempo: toma decisiones adelantándose a las circunstancias. Las hipótesis de trabajo son cosas como "voy a emplear diapositivas para explicarles el arte griego", "ordeno a los alumnos por orden alfabético para saber quiénes son"... Utilizan el "para" qué sirven, buscan objetivos concretos y operativos, con potencia restringida a un espacio/tiempo dado. Pero muchas hipótesis de trabajo pueden resultar erráticas o inoperantes a medio y largo plazo. Otras, son tan consistentes, que impelen a ser tenidas en cuenta a posteriori. La deseabilidad de nuestros razonamientos a priori, es buscar la adaptación, porque sencillamente, lo a posteriori, no explica todo, ni el caso, ni el contexto, ni el escenario en el que estamos inmersos en este momento.
A esto se le llama linealidad o no-linealidad de una teoría. Si se mantiene que no todo es reductible a efectos estocásticos o que no podemos definir la totalidad por la simple suma de sus partes, nos hallamos ante un planteamiento no-lineal y, por lo tanto, más complejo y más difícil de comprender. Esta falta de simplicidad en la inteligibilidad de una teoría no-lineal en un principio, se vuelve en nuestro favor por cuanto tenemos una visión más amplia, versátil y abierta ante el propio devenir. ¿Es un 'aula' la simple suma de mesas, sillas, pizarras, niños y maestro/a?
Asociado al principio de incertidumbre, también tenemos el problema que nos plantea la "medición"; o lo que es lo mismo, la existencia de una medida exacta que puede asociarse a la identidad de un objeto. Tal y como veíamos con el valor de verdad, la medida bien puede estar sujeta no sólo a su probabilidad de ocurrencia, sino también al ajuste de su escala respecto al objeto que se desea medir. El problema de ajuste, no es del instrumento de medida, sino de quién lo utiliza y cómo lo utiliza. El problema de probabilidad se entiende en la determinación o indeterminación de lo que trata de medir. Relacionado con lo anterior está la inestabilidad de las cosas o que éstas no son siempre iguales. Las cosas cambian y mutan. Si cambian y mutan, los instrumentos de medida para X, han de revisarse en la medida que X mute. La variable "influencia de la T.V. en el aprendizaje", carecía de sentido hace unos 100 años.
Al conjunto de estos considerandos de revisión científica, se les ha dado en denominar la Teoría del Caos. Para esta teoría, los comportamientos disruptivos de un niño en el aula no suponen una destrucción de aprendizaje, sino "ruido" a partir de la producción de aprendizajes dentro del marco del aula. No se interpreta su ajuste o no a cierta normativa, sino que sucede y que ese aula es un contexto inestable. La consideración de contexto inestable nada tiene que ver con una patología (una medida como otra cualquiera), sino que hay niños que "se portan mal" desde tiempos inmemoriales. Mejor asumir eso que inventar tonterías. Las explicaciones de este suceso, lo dejaremos a los lógicos a posteriori. A priori, asumamos la inestabilidad de un sistema como el aula. Recapitulando, la incertidumbre es un riesgo asumible desde la propia naturaleza del devenir y desde el conocimiento al que tenemos acceso a priori.
A los presupuestos generalistas anteriores, caben ciertas concreciones con el fin de ahondar en estas perspectivas y enfoques. Recordemos, que la atribución se fundamenta en la representación y la cognición de su antecedente como de su aplicación derivada. Para Eisner (1998), "no se puede representar todo con cualquier cosa" y que lo que se elige para pensar "afecta qué se puede pensar". Y puesto que no se puede representar de un solo modo el mundo, existen diferentes formas de representación que "desarrollan diferentes destrezas cognoscitivas".
El manejo de las diferentes formas de representación, se pueden combinar "para enriquecer el conjunto de recursos a los cuales los alumnos pueden responder" y que, "cada forma de representación puede ser usada de diferentes maneras y cada manera requiere el uso de destrezas y formas de pensamiento diferentes". Es decir, existen diferentes estilos atribucionales y distintos modos de hacer transferencias; donde muestran su eficacia en contextos, asimismo, diferentes.
Asociado al principio de incertidumbre, también tenemos el problema que nos plantea la "medición"; o lo que es lo mismo, la existencia de una medida exacta que puede asociarse a la identidad de un objeto. Tal y como veíamos con el valor de verdad, la medida bien puede estar sujeta no sólo a su probabilidad de ocurrencia, sino también al ajuste de su escala respecto al objeto que se desea medir. El problema de ajuste, no es del instrumento de medida, sino de quién lo utiliza y cómo lo utiliza. El problema de probabilidad se entiende en la determinación o indeterminación de lo que trata de medir. Relacionado con lo anterior está la inestabilidad de las cosas o que éstas no son siempre iguales. Las cosas cambian y mutan. Si cambian y mutan, los instrumentos de medida para X, han de revisarse en la medida que X mute. La variable "influencia de la T.V. en el aprendizaje", carecía de sentido hace unos 100 años.
Al conjunto de estos considerandos de revisión científica, se les ha dado en denominar la Teoría del Caos. Para esta teoría, los comportamientos disruptivos de un niño en el aula no suponen una destrucción de aprendizaje, sino "ruido" a partir de la producción de aprendizajes dentro del marco del aula. No se interpreta su ajuste o no a cierta normativa, sino que sucede y que ese aula es un contexto inestable. La consideración de contexto inestable nada tiene que ver con una patología (una medida como otra cualquiera), sino que hay niños que "se portan mal" desde tiempos inmemoriales. Mejor asumir eso que inventar tonterías. Las explicaciones de este suceso, lo dejaremos a los lógicos a posteriori. A priori, asumamos la inestabilidad de un sistema como el aula. Recapitulando, la incertidumbre es un riesgo asumible desde la propia naturaleza del devenir y desde el conocimiento al que tenemos acceso a priori.
A los presupuestos generalistas anteriores, caben ciertas concreciones con el fin de ahondar en estas perspectivas y enfoques. Recordemos, que la atribución se fundamenta en la representación y la cognición de su antecedente como de su aplicación derivada. Para Eisner (1998), "no se puede representar todo con cualquier cosa" y que lo que se elige para pensar "afecta qué se puede pensar". Y puesto que no se puede representar de un solo modo el mundo, existen diferentes formas de representación que "desarrollan diferentes destrezas cognoscitivas".
El manejo de las diferentes formas de representación, se pueden combinar "para enriquecer el conjunto de recursos a los cuales los alumnos pueden responder" y que, "cada forma de representación puede ser usada de diferentes maneras y cada manera requiere el uso de destrezas y formas de pensamiento diferentes". Es decir, existen diferentes estilos atribucionales y distintos modos de hacer transferencias; donde muestran su eficacia en contextos, asimismo, diferentes.
¿Tendré que esperar a que me coma o no para comprobar la verdad de mi enunciado?
El otro punto a considerar -junto al de probabilidad- por la lógica borrosa, es el de incertidumbre. En orden a que no puedo asegurar la verdad, genero incertidumbre. Si el grado de incertidumbre es muy grande, se genera ansiedad y preocupación, malestar, estrés... La lógica borrosa ha de estar en consonancia con los a prioris que se generen, o bien, que tengan alto valor predictivo.
Un uso muy utilizado de estos a prioris son los heurísticos, atribuciones estándares que, aunque no sean del todo verdad, mientras sean funcionales, son útiles. Tomemos la creencia del siglo X: "la tierra es plana". Aún siendo falsa, vemos su utilidad a tenor de que la tecnología de ese tiempo no permitía su comprobación y, el que se aventuraba oceánicamente, o no conseguía ningún objetivo o pasaba grandes penurias y calamidades.
Los hombres de aquel tiempo nos dicen "¿para qué voy a considerar la esfericidad de la tierra si no puedo comprobarlo ni sacar ningún beneficio? De hecho, tanto un avezado navegante, como muchos teóricos que habían calculado el radio de la tierra con una buena aproximación, sabían que lo de que "la tierra es plana" era un cuento. Algunos de ellos se callaron no fuera que les enviasen a la hoguera por ir contra Dios o algo parecido. El heurístico "la tierra es plana" del siglo X, pudo ser útil aún siendo falso. Cuando la tecnología mejoró y los nuevos hallazgos fueron más allá del Mare Nostrum, tal heurístico dejó de ser útil y se abandonó; pero no exactamente por su verdad o falsedad, sino por su funcionalidad a la hora de su aplicación, de su "rendimiento" operativo.
Adentrándonos en el concepto de incertidumbre, cabe destacar algunas cuestiones de gran importancia. En primer lugar señalaremos el llamado "efecto mariposa" de Lorenz como la "dependencia de las condiciones iniciales" de un sistema complejo, donde la más mínima diferencia en la descripción de un sistema puede provocar cambios en ese mismo sistema, en otros dependientes o en otros parecidos. Supongamos una normativa que diga: "un aula no debe tener más de 15 alumnos", pero en un pueblo X, resulta que hay 25 y las mismas autoridades que generaron la norma, no hacen nada por cumplirla en ese caso. Las condiciones iniciales, que no se adaptan a la norma, pueden variar sustancialmente cosas como la atención dispensada a los alumnos, programas individuales o la propia percepción de la política educativa que se tenga en ese pueblo.
Otro cuestionamiento que se esconde detrás de la incertidumbre, es que no todo es efecto-causa, ni que la suma de las partes da el todo.
El otro punto a considerar -junto al de probabilidad- por la lógica borrosa, es el de incertidumbre. En orden a que no puedo asegurar la verdad, genero incertidumbre. Si el grado de incertidumbre es muy grande, se genera ansiedad y preocupación, malestar, estrés... La lógica borrosa ha de estar en consonancia con los a prioris que se generen, o bien, que tengan alto valor predictivo.
Un uso muy utilizado de estos a prioris son los heurísticos, atribuciones estándares que, aunque no sean del todo verdad, mientras sean funcionales, son útiles. Tomemos la creencia del siglo X: "la tierra es plana". Aún siendo falsa, vemos su utilidad a tenor de que la tecnología de ese tiempo no permitía su comprobación y, el que se aventuraba oceánicamente, o no conseguía ningún objetivo o pasaba grandes penurias y calamidades.
Los hombres de aquel tiempo nos dicen "¿para qué voy a considerar la esfericidad de la tierra si no puedo comprobarlo ni sacar ningún beneficio? De hecho, tanto un avezado navegante, como muchos teóricos que habían calculado el radio de la tierra con una buena aproximación, sabían que lo de que "la tierra es plana" era un cuento. Algunos de ellos se callaron no fuera que les enviasen a la hoguera por ir contra Dios o algo parecido. El heurístico "la tierra es plana" del siglo X, pudo ser útil aún siendo falso. Cuando la tecnología mejoró y los nuevos hallazgos fueron más allá del Mare Nostrum, tal heurístico dejó de ser útil y se abandonó; pero no exactamente por su verdad o falsedad, sino por su funcionalidad a la hora de su aplicación, de su "rendimiento" operativo.
Adentrándonos en el concepto de incertidumbre, cabe destacar algunas cuestiones de gran importancia. En primer lugar señalaremos el llamado "efecto mariposa" de Lorenz como la "dependencia de las condiciones iniciales" de un sistema complejo, donde la más mínima diferencia en la descripción de un sistema puede provocar cambios en ese mismo sistema, en otros dependientes o en otros parecidos. Supongamos una normativa que diga: "un aula no debe tener más de 15 alumnos", pero en un pueblo X, resulta que hay 25 y las mismas autoridades que generaron la norma, no hacen nada por cumplirla en ese caso. Las condiciones iniciales, que no se adaptan a la norma, pueden variar sustancialmente cosas como la atención dispensada a los alumnos, programas individuales o la propia percepción de la política educativa que se tenga en ese pueblo.
Otro cuestionamiento que se esconde detrás de la incertidumbre, es que no todo es efecto-causa, ni que la suma de las partes da el todo.
Si quisiéramos traducir lo anterior a términos de adaptación (cuyo significado es también una correspondencia previa a una situación nueva) y teniendo en cuenta los sesgos y errores que ocurren en la atribución, es que el uso estocástico (de efectos-causas) tiene sus aciertos adaptativos.
Sabemos que la realidad no tiene porqué funcionar estocásticamente, no obstante, manipulamos nuestras representaciones para que sí lo hagan. De algún modo, este funcionamiento, aún contando con sus errores, es una razón suficiente para su extendido uso. El proceso lógico de verdad o falsedad de nuestra representación es binario, esto es 1 verdad y 0 falsedad. Nuestra mente compila, procesa y maneja la información de una manera restringida (no lo hace sobre la totalidad de los hechos pues, o desconoce muchos de ellos o le son inaccesibles) y, aunque entiende esta limitación, las consecuencias e inferencias las aplica binariamente: "si yo hago una atribución, es verdadera".
Esta atribución de verdad sobre el mismo funcionamiento de la atribución sigue, sencillamente, el principio de parsimonia, economiza esfuerzos. Esta economía de esfuerzos se traduce en esquemas mentales de fácil recuperación y manejo (casi automático) a los que se han dado en llamar heurísticos.
En general, un heurístico consiste en que una mínima información pueda ser aplicable lo máximo posible al conjunto de hechos, al mundo. Es lo que se llama un 'atajo mental' (P. Fernández, 1996), una microteoría que compila la realidad sobre la que se aplica y, que se considera como verdadera. Mínimo esfuerzo, máxima funcionalidad; eficacia mental al servicio de las personas. Como hemos visto, nuestra eficacia procedimental dista mucho de corresponderse con la realidad; lo único que podemos decir en su favor es, que de estar acertado un heurístico, se gana mucho y se tiene poco que perder; y, de ser falso, total, no nos ha costado mucho hacerlo ni nos costará tanto cambiarlo.
Incluso podemos mantener en nuestra mente heurística opuestos para usarlos a nuestra conveniencia e interés.
El modo aplicativo de la educación a un contexto -la enseñanza- procede, igualmente, de un modo atribucional, en el sentido que, una vez configurado el sistema (contenidos y aspectos curriculares), es considerado tal sistema de enseñanza como válido, con independencia de su futuribilidad real como aplicación a la vida posterior de los educandos. Por el momento, hagamos la siguiente reflexión ¿si tantos errores y sesgos tenemos en nuestro proceder cognitivo, cómo diantre hacemos para que las cosas estén funcionando al menos de modo global? Para responder a esta cuestión vamos a usar muchos caminos, porque un hecho como el de la educación es muy complejo y no puede darse una respuesta simple, a no ser que empleemos un heurístico y caigamos en sus sesgos.
Vamos a introducir el concepto de lógica borrosa (o razonamiento borroso). Esto es, que la atribución de calidad de verdadero o falso no es binaria exactamente.
Las cosas no son blancas o negras en un sentido excluyente, sino que la atribución de verdad viene asociada a la probabilidad de aparición. Pudiera suceder que una proposición tuviera un valor de verdad de 0,75 y no sólo de 0 ó 1. El enunciado "mañana lloverá", lleva aparejado un valor de verdad en virtud de la probabilidad de su ocurrencia; la lógica a posteriori dirá: "esperemos a mañana y comprobemos su verdad o falsedad". Sin embargo, tal vez, "esperar a mañana" sea demasiado tarde para nuestras intenciones. Si tuviéramos que "esperar" siempre, de nada serviría hacer planes, previsiones, anticiparnos a las cosas (tales como catástrofes naturales) o transformar la realidad sobre la "marcha".
Aplicar la lógica a posteriori sistemáticamente, además de no tener gracia, puede llevarnos a un colapso adaptativo. Y eso no quiere decir que en algunos casos sea conveniente aplicarla; sólo se pone de manifiesto que sus métodos, aunque muy seguros sobre el pasado, nada nos dicen sobre el futuro. Por ejemplo: "este león que tengo en frente mío, me va a comer"
Sabemos que la realidad no tiene porqué funcionar estocásticamente, no obstante, manipulamos nuestras representaciones para que sí lo hagan. De algún modo, este funcionamiento, aún contando con sus errores, es una razón suficiente para su extendido uso. El proceso lógico de verdad o falsedad de nuestra representación es binario, esto es 1 verdad y 0 falsedad. Nuestra mente compila, procesa y maneja la información de una manera restringida (no lo hace sobre la totalidad de los hechos pues, o desconoce muchos de ellos o le son inaccesibles) y, aunque entiende esta limitación, las consecuencias e inferencias las aplica binariamente: "si yo hago una atribución, es verdadera".
Esta atribución de verdad sobre el mismo funcionamiento de la atribución sigue, sencillamente, el principio de parsimonia, economiza esfuerzos. Esta economía de esfuerzos se traduce en esquemas mentales de fácil recuperación y manejo (casi automático) a los que se han dado en llamar heurísticos.
En general, un heurístico consiste en que una mínima información pueda ser aplicable lo máximo posible al conjunto de hechos, al mundo. Es lo que se llama un 'atajo mental' (P. Fernández, 1996), una microteoría que compila la realidad sobre la que se aplica y, que se considera como verdadera. Mínimo esfuerzo, máxima funcionalidad; eficacia mental al servicio de las personas. Como hemos visto, nuestra eficacia procedimental dista mucho de corresponderse con la realidad; lo único que podemos decir en su favor es, que de estar acertado un heurístico, se gana mucho y se tiene poco que perder; y, de ser falso, total, no nos ha costado mucho hacerlo ni nos costará tanto cambiarlo.
Incluso podemos mantener en nuestra mente heurística opuestos para usarlos a nuestra conveniencia e interés.
El modo aplicativo de la educación a un contexto -la enseñanza- procede, igualmente, de un modo atribucional, en el sentido que, una vez configurado el sistema (contenidos y aspectos curriculares), es considerado tal sistema de enseñanza como válido, con independencia de su futuribilidad real como aplicación a la vida posterior de los educandos. Por el momento, hagamos la siguiente reflexión ¿si tantos errores y sesgos tenemos en nuestro proceder cognitivo, cómo diantre hacemos para que las cosas estén funcionando al menos de modo global? Para responder a esta cuestión vamos a usar muchos caminos, porque un hecho como el de la educación es muy complejo y no puede darse una respuesta simple, a no ser que empleemos un heurístico y caigamos en sus sesgos.
Vamos a introducir el concepto de lógica borrosa (o razonamiento borroso). Esto es, que la atribución de calidad de verdadero o falso no es binaria exactamente.
Las cosas no son blancas o negras en un sentido excluyente, sino que la atribución de verdad viene asociada a la probabilidad de aparición. Pudiera suceder que una proposición tuviera un valor de verdad de 0,75 y no sólo de 0 ó 1. El enunciado "mañana lloverá", lleva aparejado un valor de verdad en virtud de la probabilidad de su ocurrencia; la lógica a posteriori dirá: "esperemos a mañana y comprobemos su verdad o falsedad". Sin embargo, tal vez, "esperar a mañana" sea demasiado tarde para nuestras intenciones. Si tuviéramos que "esperar" siempre, de nada serviría hacer planes, previsiones, anticiparnos a las cosas (tales como catástrofes naturales) o transformar la realidad sobre la "marcha".
Aplicar la lógica a posteriori sistemáticamente, además de no tener gracia, puede llevarnos a un colapso adaptativo. Y eso no quiere decir que en algunos casos sea conveniente aplicarla; sólo se pone de manifiesto que sus métodos, aunque muy seguros sobre el pasado, nada nos dicen sobre el futuro. Por ejemplo: "este león que tengo en frente mío, me va a comer"
A lo que es reductible la exposición anterior es que, a toda transferencia subyace una atribución cuya deseabilidad de quien la realiza es que sea correspondiente a la situación sobre la que se aplica. Sin embargo, entendemos que el concepto de atribución puede resultar un tanto sorprendente aplicado al campo de la Psicología de la Educación, por lo que nos extenderemos en su explicación y matices. La atribución supone lo siguiente: a partir de un procesamiento de la información disponible, un sujeto emite un juicio o saca una conclusión.
Hay consecuentemente tres variables principales implicadas en el fenómeno:
a) una información disponible que no es "toda" la información ni tiene porqué estar percibida de una manera objetiva,
b) un tratamiento de esa información que puede o no seguir unos procedimientos científicos, lógico-deductivos, intuitivos...
c) una consecuencia derivada de lo anterior que puede ser falsa o verdadera o, como veremos posteriormente, ninguna de las dos cosas exactamente. Echebarría (1991) distingue cuatro principios generales respecto a la atribución: -
"La atribución de la causalidad es una actividad muy difundida en la práctica cotidiana. Las atribuciones no son correctas, existen errores. - La gente se comporta en función de cómo percibe e interpreta los hechos. - La actividad atribucional cumple una función adaptativa".
A excepción de la función adaptativa, todo está en coherencia con lo anterior. En lo relativo a la adaptación, ello puede entenderse dentro de la capacidad de simbolización y de representación y, como su resultante, el razonamiento y su aplicación derivada. Con independencia del campo de conocimiento en el que surgen los conceptos, podemos decir que la mente o el funcionamiento de ésta operan igualmente. Dicho de otro modo, los conocimientos o los hechos pueden ser distintos pero la mente que los analiza es la misma. De ahí, que el concepto de atribución funcione tanto para la cognición social como para la teoría del aprendizaje.
El hecho atributivo es el mismo. Pienso que esto tiene mucho que ver con la moderna teoría de la mente, aunque hoy, aún está en ciernes. Pero volvamos al campo educativo, matriz de nuestra reflexión. Decimos entonces, que el concepto de la aplicabilidad de los aprendizajes académicos sobre situaciones "nuevas", está en estrecha relación con la inferencia y atribución que hace el sujeto sobre su bagaje cognoscitivo hacia el nuevo contexto donde aplicarlos.
Decimos, asimismo, que no todas las atribuciones son correspondientes o que se dan errores y sesgos en dicha aplicación. Decimos, en definitiva, que dichos sesgos se producen en orden a la discrepancia existente entre los sistemas representacionales de las relaciones y conexiones de la realidad (o su misma representación) y la realidad misma. La atribución "lo que pienso es lo que ocurre", no es siempre cierta, en definitiva. Esto, como parece obvio, se vincula a la incertidumbre que tenemos acerca de nuestra percepción del mundo y su acontecer. La deseabilidad de la mente del hombre es que nuestro conocimiento sea lo más 'seguro' posible, restando incertidumbre y, por ende, estados ansiógenos y de preocupación por la falta de control sobre el devenir.
Hay consecuentemente tres variables principales implicadas en el fenómeno:
a) una información disponible que no es "toda" la información ni tiene porqué estar percibida de una manera objetiva,
b) un tratamiento de esa información que puede o no seguir unos procedimientos científicos, lógico-deductivos, intuitivos...
c) una consecuencia derivada de lo anterior que puede ser falsa o verdadera o, como veremos posteriormente, ninguna de las dos cosas exactamente. Echebarría (1991) distingue cuatro principios generales respecto a la atribución: -
"La atribución de la causalidad es una actividad muy difundida en la práctica cotidiana. Las atribuciones no son correctas, existen errores. - La gente se comporta en función de cómo percibe e interpreta los hechos. - La actividad atribucional cumple una función adaptativa".
A excepción de la función adaptativa, todo está en coherencia con lo anterior. En lo relativo a la adaptación, ello puede entenderse dentro de la capacidad de simbolización y de representación y, como su resultante, el razonamiento y su aplicación derivada. Con independencia del campo de conocimiento en el que surgen los conceptos, podemos decir que la mente o el funcionamiento de ésta operan igualmente. Dicho de otro modo, los conocimientos o los hechos pueden ser distintos pero la mente que los analiza es la misma. De ahí, que el concepto de atribución funcione tanto para la cognición social como para la teoría del aprendizaje.
El hecho atributivo es el mismo. Pienso que esto tiene mucho que ver con la moderna teoría de la mente, aunque hoy, aún está en ciernes. Pero volvamos al campo educativo, matriz de nuestra reflexión. Decimos entonces, que el concepto de la aplicabilidad de los aprendizajes académicos sobre situaciones "nuevas", está en estrecha relación con la inferencia y atribución que hace el sujeto sobre su bagaje cognoscitivo hacia el nuevo contexto donde aplicarlos.
Decimos, asimismo, que no todas las atribuciones son correspondientes o que se dan errores y sesgos en dicha aplicación. Decimos, en definitiva, que dichos sesgos se producen en orden a la discrepancia existente entre los sistemas representacionales de las relaciones y conexiones de la realidad (o su misma representación) y la realidad misma. La atribución "lo que pienso es lo que ocurre", no es siempre cierta, en definitiva. Esto, como parece obvio, se vincula a la incertidumbre que tenemos acerca de nuestra percepción del mundo y su acontecer. La deseabilidad de la mente del hombre es que nuestro conocimiento sea lo más 'seguro' posible, restando incertidumbre y, por ende, estados ansiógenos y de preocupación por la falta de control sobre el devenir.
Perspectivas actuales sobre Psicopedagogía…
Uno de los conceptos que coronó la Psicología de la Educación en los años ochenta fue el de transferencia. Básicamente, "la transferencia tiene lugar cuando algo que ha sido aprendido previamente influye en el aprendizaje actual"; empleándose el término "para identificar el fenómeno mediante el cual el aprendizaje de algo previo influye en la ejecución de lo aprendido en alguna situación nueva" (F. Justicia, 1985). Otra definición es: "decimos que hay transferencia cuando los conceptos, principios y destrezas adquiridas influyen en el aprendizaje de una nueva situación" (J. Montané, 1984). El término 'transferir' ha sido utilizado indistintamente junto al de transferencia (J.A. Beltrán, 1993) con sus mismas connotaciones.
La transferencia, así pues, puede considerarse como la aplicación de unos conocimientos ya adquiridos a una situación distinta a la que fueron aprendidos. Ya, en su origen, se matizó la transferencia como positiva o negativa porque se consideró que no toda aplicación era correspondiente; es decir, que no todo conocimiento es correctamente aplicado y facilita la aparición de nuevos aprendizajes. Este inconveniente surge en orden a la discrepancia que existe entre los contextos reales y las relaciones mentales que hacemos sobre las representaciones que tenemos sobre la situación a aplicar. No siempre sucede de tal modo, sencillamente, lo que pensamos, no tiene porqué ser exactamente lo que sucede. Si entendemos esto ¿por qué hacemos transferencias, aún a sabiendas que pueden no ser correspondientes? En nuestro auxilio, vamos a recurrir al campo de la Psicología Social para explicar este fenómeno, más concretamente, a la teoría de la atribución. Una atribución es una aplicación, sin un conocimiento seguro a veces, de hechos o cualidades a una persona o cosa. Es decir, aplicar según unos conocimientos -con independencia de su fiabilidad y validez- a una situación. Según J.M. Canto (l996), "las atribuciones pueden ser consideradas como un tipo de inferencia". Bien parece que los conceptos de transferencia, atribución e inferencia están íntimamente relacionados; o si se prefiere, tienen más en común que diferencias sustantivas.
Uno de los conceptos que coronó la Psicología de la Educación en los años ochenta fue el de transferencia. Básicamente, "la transferencia tiene lugar cuando algo que ha sido aprendido previamente influye en el aprendizaje actual"; empleándose el término "para identificar el fenómeno mediante el cual el aprendizaje de algo previo influye en la ejecución de lo aprendido en alguna situación nueva" (F. Justicia, 1985). Otra definición es: "decimos que hay transferencia cuando los conceptos, principios y destrezas adquiridas influyen en el aprendizaje de una nueva situación" (J. Montané, 1984). El término 'transferir' ha sido utilizado indistintamente junto al de transferencia (J.A. Beltrán, 1993) con sus mismas connotaciones.
La transferencia, así pues, puede considerarse como la aplicación de unos conocimientos ya adquiridos a una situación distinta a la que fueron aprendidos. Ya, en su origen, se matizó la transferencia como positiva o negativa porque se consideró que no toda aplicación era correspondiente; es decir, que no todo conocimiento es correctamente aplicado y facilita la aparición de nuevos aprendizajes. Este inconveniente surge en orden a la discrepancia que existe entre los contextos reales y las relaciones mentales que hacemos sobre las representaciones que tenemos sobre la situación a aplicar. No siempre sucede de tal modo, sencillamente, lo que pensamos, no tiene porqué ser exactamente lo que sucede. Si entendemos esto ¿por qué hacemos transferencias, aún a sabiendas que pueden no ser correspondientes? En nuestro auxilio, vamos a recurrir al campo de la Psicología Social para explicar este fenómeno, más concretamente, a la teoría de la atribución. Una atribución es una aplicación, sin un conocimiento seguro a veces, de hechos o cualidades a una persona o cosa. Es decir, aplicar según unos conocimientos -con independencia de su fiabilidad y validez- a una situación. Según J.M. Canto (l996), "las atribuciones pueden ser consideradas como un tipo de inferencia". Bien parece que los conceptos de transferencia, atribución e inferencia están íntimamente relacionados; o si se prefiere, tienen más en común que diferencias sustantivas.
Esta cuestión introduce la problemática de la objetividad en el conocimiento científico. El conocimiento científico no es por tanto objetivo, sino que deriva de una conjunción de actividades que corresponden al sujeto, con otras que la realidad le impone. La objetividad de la ciencia se pone de manifiesto cuando el método científico elimina ciertas teorías y aplica otras, y no precisamente por nuestra actividad subjetivaPrecisamente, el método científico impide que la ciencia se transforme en opiniones e ideologías, cambiantes según los hombres.Esta afirmación acerca de que el método científico posee una metodología que le otorga objetividad le da al pensamiento científico un carácter de racionalidad. Entonces, el empleo metódico de estructuras lógicas, la actividad del científico sobre la base de ciertos procedimientos y el respeto a la experiencia como cuestión para sostener ciertas afirmaciones, separa el conocimiento científico expresado por medio de teorías, del conocimiento cargado de creencias, ideologías.Así, la objetividad de la ciencia estaría definida en parte por su racionalidad.
En este recorrido epistemológico en la constitución de la Psicopedagogía, diremos que los constructos con relación al concepto de ciencia, a veces transitan desde una transición entre un concepto de ciencia al estilo positivista que lentamente intenta cambiar hacia un enfoque actual e interdisciplinario.El científico registra todo lo que observa y produce, desde lo que su teoría presupuesta le muestra como significativo.Las teorías se convierten así en formas estructurantes de la experiencia.El sujeto, o la situación observada por el psicopedagogo, es desde este punto de vista subjetiva y acotada, dado que el profesional observa, mira, e interviene, desde un lugar y una posición estructurada no sólo por las teorías científicas, sino también por su experiencia existencial y por su posición filosófica que asume en la vida y desde la que aborda el conocimiento y la realidad.La idea que el sujeto se hace de lo que busca conocer depende del tipo de relación que establece entre el conocimiento, el saber y las creencias por un lado, y con la realidad, por otro. Rorty dice: "...nuestro esquema conceptual se interprete simplemente como una referencia a lo que creemos ahora, la reunión de las concepciones que constituyen la cultura de nuestros días."
Las teorías a las que se adhiere, algo tienen de significativas con la historia y con la estructura psíquica y la personalidad del investigador.La comunicación con las ideas, es la comunicación de la propia historia, con la teoría elegida.En "Vida y obra de Sigmund Freud", a propósito de la decisión de Freud de estudiar medicina, dice, "Es así como se aprende cuánta verdad se encierra en la advertencia de Mefistófeles: es inútil tu continuo vagar de una a otra ciencia; cada hombre sólo aprende aquello que es capaz de aprender." La dinámica del aparato psíquico, la historia del sujeto, donde cada escena adquiere un sentido propio y particular, lo condicionan de alguna manera para adherir a algunas disciplinas, a algunos datos del mundo que lo rodea.Si bien se cuenta con un bagaje desde el cual el investigador se posiciona para mirar, también es cierto que en esa mirada se producen fisuras, espacios vacíos, preguntas que no hallan respuestas, entonces, es aquí donde la falta que acusa el investigador promueve el crecimiento de la ciencia, donde de alguna manera, se pone en marcha un movimiento hacia lo desconocido que amplía la plataforma desde la que se posiciona. Se enriquece el contenido teórico, la práctica, la observación, se amplía el conocimiento científico.
Las teorías a las que se adhiere, algo tienen de significativas con la historia y con la estructura psíquica y la personalidad del investigador.La comunicación con las ideas, es la comunicación de la propia historia, con la teoría elegida.En "Vida y obra de Sigmund Freud", a propósito de la decisión de Freud de estudiar medicina, dice, "Es así como se aprende cuánta verdad se encierra en la advertencia de Mefistófeles: es inútil tu continuo vagar de una a otra ciencia; cada hombre sólo aprende aquello que es capaz de aprender." La dinámica del aparato psíquico, la historia del sujeto, donde cada escena adquiere un sentido propio y particular, lo condicionan de alguna manera para adherir a algunas disciplinas, a algunos datos del mundo que lo rodea.Si bien se cuenta con un bagaje desde el cual el investigador se posiciona para mirar, también es cierto que en esa mirada se producen fisuras, espacios vacíos, preguntas que no hallan respuestas, entonces, es aquí donde la falta que acusa el investigador promueve el crecimiento de la ciencia, donde de alguna manera, se pone en marcha un movimiento hacia lo desconocido que amplía la plataforma desde la que se posiciona. Se enriquece el contenido teórico, la práctica, la observación, se amplía el conocimiento científico.
La Epistemología Convergente intenta hacer una confluencia de escuelas como el psicoanálisis, los aportes de Piante y de Pichón Riviere, tratando de conceptualizar al sujeto que aprende desde los aspectos afectivos, cognitivos y de su relación con el medio. Aquí el sujeto es mirado desde tres posiciones teóricas diferentes, separando lo intelectivo de lo social y de lo intrapsíquico. Entonces, desde esta posición se formula un diagnóstico y un tratamiento para los problemas de aprendizaje escolar. Con la influencia de las diferentes líneas llamadas "Constructivistas", la Psicopedagogía adquiere diferentes modalidades de conceptualización y de intervención para la atención del paciente con problemas de aprendizaje escolar.Por ejemplo, definiciones como: el sujeto aprende en relación con el objeto; la acción estructurante del sujeto sobre los objetos; el sujeto construye sus conocimientos cuando construye la realidad; los momentos iniciales del conocimiento son formas a priori, e ideas innatas. Estas definiciones, constituyen construcciones teóricas que la Psicopedagogía ha tomado como ejes importantes en la consideración del aprendizaje.Estas líneas teóricas hacen aportes que permiten a la Psicopedagogía fundamentar, acerca de la formación de las funciones psíquicas superiores (memoria, representación, etc.) y de la relación de éstas con el conocimiento y el aprendizaje: el valor del lenguaje, del medio y de la cultura, del sujeto y del objeto en el proceso de conocer y aprender.La influencia del positivismo -empirismo- se observa en esta orientación psicopedagógica tendiente a la recuperación de habilidades, funciones, o conductas, susceptibles de ser trabajadas con un plan de actividades preestablecido, a efectos de conseguir un resultado esperable y observable. Transcurridos varios años de la fundación de la carrera y después de sostener una práctica profesional orientada a la reeducación de funciones para abordar el problema de aprendizaje escolar, se empieza a hablar del trastorno de aprendizaje escolar como síntoma. Término que no había sido mencionado hasta entonces. Se introducía acá un nuevo rumbo en la intervención psicopedagógica: la clínica psicopedagógica. Rumbo que además daba cuenta de que nuevas teorías se estaban manejando en este ámbito. Ya no se hablaba de reeducación, se hablaba de dilucidar el síntoma, descubrir los componentes emocionales en la vida del niño y su familia que generan la dificultad de aprendizaje. Se trasciende la consideración del sujeto como única categoría en la que se produce el problema de aprendizaje y se introduce la consideración de otros niveles como pueden ser la familia, la escuela y otras instituciones que participan en la vida del niño.
Modelos teóricos influyentes en psicopedagogía.
Hay diferentes modelos teóricos que en el campo de la Psicopedagogía nos llevan a considerar la realidad de la dificultad de aprendizaje escolar.Las líneas más tradicionales, enfocan el diagnóstico y tratamiento, poniendo énfasis en la recuperación de aquellos temas que están vinculados directamente con el aprendizaje escolar. Por ejemplo, enseñar a leer, a escribir o abordar las disgrafías y disortografías, o las dificultades para razonar o para resolver sumas, restas, u otras operaciones matemáticas. Así es como organizan una tarea de recuperación y enseñanza de estos aspectos no aprendidos o mal aprendidos. El énfasis aquí está puesto en la enseñanza y el aprendizaje con la planificación de un programa tendiente a lograr ese objetivo. El programa consistirá en graduar ejercicios variados referidos a la dificultad concreta en la escuela, por ejemplo, si no es posible sumar se podrá comenzar con la idea de número para obtener la conservación de la cantidad y luego llegar a la suma. Las líneas más modernas intentan vincular los problemas antes mencionados con la conducta en su totalidad, incluyendo, la historia de vida del sujeto, su familia, su escuela, su entorno, su estructura psíquica. Aquí no hay planificación previa ni modelo terminado previamente, se construye avanzando poco a poco, y nunca se sabe de antemano hacia donde se llegará o como quedará "la pieza terminada". Si el paciente apuesta a que es posible, será posible.Me parece oportuno traer aquí una idea que desarrolla Freud cuando habla a los futuros psicoanalistas. Toma las palabras de Leonardo De Vencí quien afirma que se puede operar como el pintor o como es escultor. Si operamos como el pintor, sobre el lienzo blanco colocaremos los colores que nuestro deseo indica; en cambio si operamos como el escultor deberemos ser cuidadosos y respetar los senderos o líneas que la piedra sugiere. Un uso inadecuado del cincel y el martillo pueden estropear la escultura.El escultor irá descubriendo en cada golpe la escultura que, de algún modo, ya está en el interior de la piedra. Aquí se trata de intervenir en función de una suerte de acuerdo entre el escultor y la piedra. No ocurre lo mismo con la pintura.Esta idea de Leonardo De Vencí, llevada al campo de la psicoterapia, plantea qué lugar ocupan el paciente y el terapeuta. Al estilo del escultor, el terapeuta descubrirá con el paciente lo que ya está, lo oculto, aquí no hay imposiciones, en todo caso, hay un respeto del terapeuta quien avanza junto al paciente hasta donde el paciente puede o quiere. El lugar del saber no está únicamente del lado del terapeuta, el paciente sabe que le pasa, hay que estar con él en el "descubrirlo". Al estilo del pintor, el modelo terminado está más o menos pensado de antemano, siempre está la sorpresa, pero hay más control sobre la pieza, el pintor no ejerce ningún tipo de negociación con el lienzo blanco, le imprime lo que él quiere. En esta línea estaría la llamada reeducación o recuperación del problema de aprendizaje tratado al estilo tradicional. Aquí hay una planificación, el saber está del lado del psicopedagogo y hay un modelo terminado de antemano hacia el cual se deberá tender.Estas diferencias, son interesantes para reflexionarlas a partir de adoptar una concepción básica desde la que se posicionará el psicopedagogo para construir un proyecto terapéutico con el paciente.
Hay diferentes modelos teóricos que en el campo de la Psicopedagogía nos llevan a considerar la realidad de la dificultad de aprendizaje escolar.Las líneas más tradicionales, enfocan el diagnóstico y tratamiento, poniendo énfasis en la recuperación de aquellos temas que están vinculados directamente con el aprendizaje escolar. Por ejemplo, enseñar a leer, a escribir o abordar las disgrafías y disortografías, o las dificultades para razonar o para resolver sumas, restas, u otras operaciones matemáticas. Así es como organizan una tarea de recuperación y enseñanza de estos aspectos no aprendidos o mal aprendidos. El énfasis aquí está puesto en la enseñanza y el aprendizaje con la planificación de un programa tendiente a lograr ese objetivo. El programa consistirá en graduar ejercicios variados referidos a la dificultad concreta en la escuela, por ejemplo, si no es posible sumar se podrá comenzar con la idea de número para obtener la conservación de la cantidad y luego llegar a la suma. Las líneas más modernas intentan vincular los problemas antes mencionados con la conducta en su totalidad, incluyendo, la historia de vida del sujeto, su familia, su escuela, su entorno, su estructura psíquica. Aquí no hay planificación previa ni modelo terminado previamente, se construye avanzando poco a poco, y nunca se sabe de antemano hacia donde se llegará o como quedará "la pieza terminada". Si el paciente apuesta a que es posible, será posible.Me parece oportuno traer aquí una idea que desarrolla Freud cuando habla a los futuros psicoanalistas. Toma las palabras de Leonardo De Vencí quien afirma que se puede operar como el pintor o como es escultor. Si operamos como el pintor, sobre el lienzo blanco colocaremos los colores que nuestro deseo indica; en cambio si operamos como el escultor deberemos ser cuidadosos y respetar los senderos o líneas que la piedra sugiere. Un uso inadecuado del cincel y el martillo pueden estropear la escultura.El escultor irá descubriendo en cada golpe la escultura que, de algún modo, ya está en el interior de la piedra. Aquí se trata de intervenir en función de una suerte de acuerdo entre el escultor y la piedra. No ocurre lo mismo con la pintura.Esta idea de Leonardo De Vencí, llevada al campo de la psicoterapia, plantea qué lugar ocupan el paciente y el terapeuta. Al estilo del escultor, el terapeuta descubrirá con el paciente lo que ya está, lo oculto, aquí no hay imposiciones, en todo caso, hay un respeto del terapeuta quien avanza junto al paciente hasta donde el paciente puede o quiere. El lugar del saber no está únicamente del lado del terapeuta, el paciente sabe que le pasa, hay que estar con él en el "descubrirlo". Al estilo del pintor, el modelo terminado está más o menos pensado de antemano, siempre está la sorpresa, pero hay más control sobre la pieza, el pintor no ejerce ningún tipo de negociación con el lienzo blanco, le imprime lo que él quiere. En esta línea estaría la llamada reeducación o recuperación del problema de aprendizaje tratado al estilo tradicional. Aquí hay una planificación, el saber está del lado del psicopedagogo y hay un modelo terminado de antemano hacia el cual se deberá tender.Estas diferencias, son interesantes para reflexionarlas a partir de adoptar una concepción básica desde la que se posicionará el psicopedagogo para construir un proyecto terapéutico con el paciente.
“Ningún hombre por humilde que su condición sea, carece de la dignidad e importancia de órgano de la vida social a la que colabora por medio de su función, y cuyo desarrollo se perturbaría gravemente sin ella....”Consideramos el aprendizaje como un proceso que se lleva a cabo en una situación vincular; para aprender es necesaria la relación con otro que otorgue significaciones, que "muestre" el objeto de conocimiento.El modo que tiene cada sujeto de aprender estará, entonces, condicionado por las diferentes situaciones de encuentro con figuras enseñantes (padres, docentes, otros) que tenga durante su vida; figuras que irán conformando un modo particular de acercamiento a los objetos de conocimiento.Desde esta perspectiva, indagaremos sobre los aspectos de la constitución psíquica comprometidos en la actividad representativa, que permiten el despliegue de la simbolización o generan restricciones en la relación con los objetos.
La acción pedagógica propicia conductas, provoca y utiliza procesos psicológicos en los alumnos. La psicopedagogía puede considerarse como el conjunto de estas conductas y procesos provocados por la acción pedagógica y/o viceversa. De aquí la importancia del trabajo conjunto sistemático y dentro del medio en el cual se desenvuelve el alumno. La complejidad de las situaciones educativas es tal, que el estudio debe hacerse en diversas direcciones, con métodos diferentes permaneciendo siempre en el plano de la objetividad y del rigor científico.La psicopedagogía aprehenderá pues las situaciones educativas con la ayuda de métodos y conceptos de psicología, medicina, sociología, etc. Y podrá aportar, de este modo un conjunto de nuevas informaciones útiles tanto para el conocimiento psicológico como para la práctica pedagógica.
El aprendizaje se desarrolla más allá de las fronteras del aula y de las instituciones escolares. Sin embargo, se despliega de manera singular en ellas.
En la educación sistemática se produce el encuentro de docentes y alumnos, transversalizados por el deseo de enseñar y aprender; inmersos en una red compleja de relaciones socio-culturales.
Cada uno de ellos con una singular manera de desear, de enseñar, de aprender y de desear enseñar/aprender.
Los alumnos, como figuras aprendientes, ponen en juego sus propias estructuras y las conjugan con otros-pares y otros-docentes.
Los docentes, como figuras enseñantes, se encuentran en las instituciones con una particular manera de enseñar y con una trayectoria importante, ellos mismos, como aprendientes.
Podemos decir que en la educación, tienen lugar diversos procesos que se van entrelazando para permitir, facilitar u obstaculizar el aprendizaje sistemático:
El aprendizaje se desarrolla más allá de las fronteras del aula y de las instituciones escolares. Sin embargo, se despliega de manera singular en ellas.
En la educación sistemática se produce el encuentro de docentes y alumnos, transversalizados por el deseo de enseñar y aprender; inmersos en una red compleja de relaciones socio-culturales.
Cada uno de ellos con una singular manera de desear, de enseñar, de aprender y de desear enseñar/aprender.
Los alumnos, como figuras aprendientes, ponen en juego sus propias estructuras y las conjugan con otros-pares y otros-docentes.
Los docentes, como figuras enseñantes, se encuentran en las instituciones con una particular manera de enseñar y con una trayectoria importante, ellos mismos, como aprendientes.
Podemos decir que en la educación, tienen lugar diversos procesos que se van entrelazando para permitir, facilitar u obstaculizar el aprendizaje sistemático:
La psicología de la educación insiste básicamente en las etapas del desarrollo por las cuales está pasando el educando, es decir, que el alumno debe tomar el papel protagónico en ese todo complejo llamado educación. El interés por un enfoque psicopedagógico, como ya lo dijimos, no es nuevo. Sin embargo, su aplicación en el terreno de la práctica educativa no ha avanzado como se hubiera deseado. Es hasta cierto punto comprensible, mas no justificable, que las autoridades centren los esfuerzos y los recursos en la cobertura y atención de las formas y se relegue hasta el último contenido del hecho educativo, ya que éste es más difícil de evaluar. Es más importante que haya escuelas; es menos importante que las escuelas faciliten o no el aprendizaje del alumno; es más importante que haya maestros y estén frente al grupo, es menos importante la actitud del maestro y la calidad de la relación maestro-alumno.
Psicopedagógica e incluye en su práctica a los 3 niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y 3 escuelas normales para educadoras.
Con los siguientes fines que nombrare a continuación…
· Rediseñar la práctica profesional del trabajo psicopedagógico de tal manera que responda a necesidades reales y a un plan de trabajo congruente a un proyecto general.
· Eficientar los recursos humanos con que cuenta la Dirección de Psicopedagogía.
· Ampliar la cobertura de atención psicopedagógica sin demeritar la calidad de la misma.
· Enfatizar el trabajo preventivo que a mediano plazo disminuirá la necesidad de atención directa.
· Apoyar el Programa para la Modernización Educativa.
· Enfrentar junto con el personal directivo, personal docente y padres de familia la problemática psicopedagógica que surja en el ámbito escolar.
· Llevar a cabo proyectos de investigación confiables que fundamenten nuevas propuestas para el trabajo educativo.
· Realizar un viejo anhelo: el seguimiento integral del alumno en el transcurso de su estancia en cada uno de los tres niveles que comprenden la educación básica. Que el trabajo psicológico, biológico y social se integre, de hecho, al trabajo pedagógico de tal manera que se forme el todo que debe formar parte del proceso educativo.
Psicopedagógica e incluye en su práctica a los 3 niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y 3 escuelas normales para educadoras.
Con los siguientes fines que nombrare a continuación…
· Rediseñar la práctica profesional del trabajo psicopedagógico de tal manera que responda a necesidades reales y a un plan de trabajo congruente a un proyecto general.
· Eficientar los recursos humanos con que cuenta la Dirección de Psicopedagogía.
· Ampliar la cobertura de atención psicopedagógica sin demeritar la calidad de la misma.
· Enfatizar el trabajo preventivo que a mediano plazo disminuirá la necesidad de atención directa.
· Apoyar el Programa para la Modernización Educativa.
· Enfrentar junto con el personal directivo, personal docente y padres de familia la problemática psicopedagógica que surja en el ámbito escolar.
· Llevar a cabo proyectos de investigación confiables que fundamenten nuevas propuestas para el trabajo educativo.
· Realizar un viejo anhelo: el seguimiento integral del alumno en el transcurso de su estancia en cada uno de los tres niveles que comprenden la educación básica. Que el trabajo psicológico, biológico y social se integre, de hecho, al trabajo pedagógico de tal manera que se forme el todo que debe formar parte del proceso educativo.
¿En que consiste la Psicopedagogía como disciplina?
Toda persona posee las facultades para aprender, independientemente de las discapacidades con las que cuente, por ende, todo individuo esta facultado para adquirir conocimientos y utilizarlos en sus experiencias de manera óptima. Pese a esto, factores como la escasa iluminación de algún espacio, elementos distractores o la presión del tiempo pueden perturbar el proceso de aprendizaje, generando una necesidad educativa. Estas necesidades son posibles de superar en la medida que se detecten a tiempo, pero, en ocasiones, los fracasos escolares podrían ser superior a una pequeña distracción, pudiéndose confundir erradamente con alguna discapacidad, ya sea cognitiva o sensorial, sin darle la real importancia que esto significa: Problemas de Aprendizaje; en estos casos estamos frente a una necesidad educativa especial. Estas se entienden como cualquier dificultad que el alumno experimenta para avanzar en su aprendizaje, considerando no solo los aspectos cognitivos o sensoriales, sino también como la escuela desarrolla el proceso de enseñanza y que requieren de recursos educativos para poder superarlas.
Psicopedagogía y educación.Con frecuencia resulta difícil aproximarse siquiera a encontrar salidas de ese laberinto enorme y complejo que es la educación. Educación ambiental, educación vial, educación visual, educación sexual, educación para la salud, educación escolar, etc... Son sólo algunos de los muchos caminos del laberinto. Cada camino a su vez, tiene un gran número de veredas que nos pueden llevar a alguna o a ninguna parte según sea el caso. Una luz en esa búsqueda de caminos es la Psicopedagogía y para poder acercarnos a ella es necesario antes, referirnos a la Psicología de la Educación. Al igual que otros ciencias, la Psicología de la Educación permaneció integrada en otros campos de estudio por mucho tiempo. Poco a poco ha logrado independizarse gracias al apoyo determinante de filósofos, psicólogos y educadores que se han dado cuenta de la relevancia de este campo de estudio. J. J. Rousseau "Empezad por conocer a vuestros alumnos, ya que con toda seguridad no los conocéis"; Claparéde: "Después de Rosseau hay que esperar a Herbart para encontrar un nuevo intento de fundar la pedagogía en la psicología. Esta vez, este intento es totalmente consciente"; W. James ataca fuertemente las ideas de Herbart y en su obra titulada: Psycologuie proporciona elementos fundamentales para la constitución de una psicología de la educación. J. Dewey en un artículo clásico publicado en 1985 sobre el interés y el esfuerzo, afirma que es "psicológicamente imposible provocar una actividad sin ningún interés". En el mismo artículo hace referencia a la problemática psicopedagógica de una manera viva y vigente, según nos parece. Afirma lo siguiente: "Un problema real es un hecho mental, psíquico, que implica una determinada actitud y un determinado proceso psicológico en aquel que lo siente como problema". A. Binet investiga a partir de 1890 sobre aspectos directamente relacionados con el desarrollo, inteligencia y aprendizaje de los niños. Se cierra este período con la publicación de dos magistrales obras que intentan dar respuesta a los problemas psicológicos relacionados con la educación: Educational Psychology de E: L Thorndike en 1903 y la obra de E: Meumann en 1909. Renace el interés al respecto hasta después de la segunda guerra mundial y alcanza su desarrollo más intenso después de 1945.
Toda persona posee las facultades para aprender, independientemente de las discapacidades con las que cuente, por ende, todo individuo esta facultado para adquirir conocimientos y utilizarlos en sus experiencias de manera óptima. Pese a esto, factores como la escasa iluminación de algún espacio, elementos distractores o la presión del tiempo pueden perturbar el proceso de aprendizaje, generando una necesidad educativa. Estas necesidades son posibles de superar en la medida que se detecten a tiempo, pero, en ocasiones, los fracasos escolares podrían ser superior a una pequeña distracción, pudiéndose confundir erradamente con alguna discapacidad, ya sea cognitiva o sensorial, sin darle la real importancia que esto significa: Problemas de Aprendizaje; en estos casos estamos frente a una necesidad educativa especial. Estas se entienden como cualquier dificultad que el alumno experimenta para avanzar en su aprendizaje, considerando no solo los aspectos cognitivos o sensoriales, sino también como la escuela desarrolla el proceso de enseñanza y que requieren de recursos educativos para poder superarlas.
Psicopedagogía y educación.Con frecuencia resulta difícil aproximarse siquiera a encontrar salidas de ese laberinto enorme y complejo que es la educación. Educación ambiental, educación vial, educación visual, educación sexual, educación para la salud, educación escolar, etc... Son sólo algunos de los muchos caminos del laberinto. Cada camino a su vez, tiene un gran número de veredas que nos pueden llevar a alguna o a ninguna parte según sea el caso. Una luz en esa búsqueda de caminos es la Psicopedagogía y para poder acercarnos a ella es necesario antes, referirnos a la Psicología de la Educación. Al igual que otros ciencias, la Psicología de la Educación permaneció integrada en otros campos de estudio por mucho tiempo. Poco a poco ha logrado independizarse gracias al apoyo determinante de filósofos, psicólogos y educadores que se han dado cuenta de la relevancia de este campo de estudio. J. J. Rousseau "Empezad por conocer a vuestros alumnos, ya que con toda seguridad no los conocéis"; Claparéde: "Después de Rosseau hay que esperar a Herbart para encontrar un nuevo intento de fundar la pedagogía en la psicología. Esta vez, este intento es totalmente consciente"; W. James ataca fuertemente las ideas de Herbart y en su obra titulada: Psycologuie proporciona elementos fundamentales para la constitución de una psicología de la educación. J. Dewey en un artículo clásico publicado en 1985 sobre el interés y el esfuerzo, afirma que es "psicológicamente imposible provocar una actividad sin ningún interés". En el mismo artículo hace referencia a la problemática psicopedagógica de una manera viva y vigente, según nos parece. Afirma lo siguiente: "Un problema real es un hecho mental, psíquico, que implica una determinada actitud y un determinado proceso psicológico en aquel que lo siente como problema". A. Binet investiga a partir de 1890 sobre aspectos directamente relacionados con el desarrollo, inteligencia y aprendizaje de los niños. Se cierra este período con la publicación de dos magistrales obras que intentan dar respuesta a los problemas psicológicos relacionados con la educación: Educational Psychology de E: L Thorndike en 1903 y la obra de E: Meumann en 1909. Renace el interés al respecto hasta después de la segunda guerra mundial y alcanza su desarrollo más intenso después de 1945.
Introducción al quehacer psicopedagogógico..
El hombre, desde los primeros años, siempre ha guiado su conducta por los hábitos que adquiere, ya sea a través de sus pares o tutores, o de su propia experiencia en el quehacer cotidiano. Esta guía puede ser entendida como un proceso denominado APRENDIZAJE.Se define aprendizaje como la adquisición de una nueva conducta en un individuo a consecuencia de su interacción con el medio externo. Es un proceso continuo y permanente, que en ocasiones se realiza inconscientemente de lo esperado por el sujeto. Para que exista aprendizaje es necesario que se conjuguen una serie de funciones a nivel cerebral, tanto como poner en juego todos los sentidos necesarios para realizar la operación, junto con otras funciones conocidas como funciones cognitivas; entre ellas se pueden señalar: memoria, atención, percepción, lenguaje, psicomotricidad y pensamiento.Como es de suponerse, si esta alterado alguno de los sentidos necesarios, el aprendizaje se puede presentar con alguna dificultad, lo que va a manifestar en bajas calificaciones, frustración por parte del alumno, acompañado de sentimientos de desagrado hacia si mismo y hacia su entorno educativo, pero ¿Que pasa cuando los sentidos no están alterados?, ¿A que se debe que pese a poseer una inteligencia normal (sin ninguna discapacidad intelectual), así como tampoco trastornos sensoriales, a algunos niños les va mal en la escuela?Este nuevo campo es abordado por la Psicopedagogía, disciplina que estudia el aprendizaje formal y no formal, contextualizado y todas las alteraciones que se puedan presentar en este proceso, cuyo origen no este fundamentado en alteraciones cognitivas o sensoriales, así como tampoco a deprivaciones culturales por parte de la familia o el entorno educativo.
El hombre, desde los primeros años, siempre ha guiado su conducta por los hábitos que adquiere, ya sea a través de sus pares o tutores, o de su propia experiencia en el quehacer cotidiano. Esta guía puede ser entendida como un proceso denominado APRENDIZAJE.Se define aprendizaje como la adquisición de una nueva conducta en un individuo a consecuencia de su interacción con el medio externo. Es un proceso continuo y permanente, que en ocasiones se realiza inconscientemente de lo esperado por el sujeto. Para que exista aprendizaje es necesario que se conjuguen una serie de funciones a nivel cerebral, tanto como poner en juego todos los sentidos necesarios para realizar la operación, junto con otras funciones conocidas como funciones cognitivas; entre ellas se pueden señalar: memoria, atención, percepción, lenguaje, psicomotricidad y pensamiento.Como es de suponerse, si esta alterado alguno de los sentidos necesarios, el aprendizaje se puede presentar con alguna dificultad, lo que va a manifestar en bajas calificaciones, frustración por parte del alumno, acompañado de sentimientos de desagrado hacia si mismo y hacia su entorno educativo, pero ¿Que pasa cuando los sentidos no están alterados?, ¿A que se debe que pese a poseer una inteligencia normal (sin ninguna discapacidad intelectual), así como tampoco trastornos sensoriales, a algunos niños les va mal en la escuela?Este nuevo campo es abordado por la Psicopedagogía, disciplina que estudia el aprendizaje formal y no formal, contextualizado y todas las alteraciones que se puedan presentar en este proceso, cuyo origen no este fundamentado en alteraciones cognitivas o sensoriales, así como tampoco a deprivaciones culturales por parte de la familia o el entorno educativo.
Diferentes Tipos de Definición de Psicopedagogía.
Es la ciencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida. A través de sus métodos propios estudia el problema presente vislumbrando las potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor y sano desenvolvimiento en las actividades que desempeña la persona. 'La psicopedagogía es lo que permite descubrir la esperanza ante dificultades del aprender. Es el aliento fresco para los padres e hijos en la difícil tarea de crecer.
Ciencia que trata del estudio, prevención y corrección de las dificultades que pueda presentar un individuo en el proceso de aprendizaje, teniendo estos un C. I intelectual dentro de los parámetros normales, pero identificados como niños, con dificultades en su aprendizaje, y no con dificultades para el aprendizaje.
Disciplina en vías de epistemologizacion que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano formal y no formal contextualizada y sus alteraciones.
Ciencia que trata de la intervención por medio de un psicopedagogo de prevenir y corregir dificultades que se presenten en el individuo durante su proceso de aprendizaje
Es una ciencia aplicada, que surge de la fusión de la psicología y la pedagogía, cuyo campo de aplicación es la educación, a la cual le proporciona métodos, técnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje más adecuado a las necesidades del educando.
Es la ciencia que estudia el fenómeno de adaptación que implica el desarrollo evolutivo de la mente, con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Servicio que se presta con el fin de desarrollar óptimamente los procesos pedagógicos, psicológicos, académicos y de aprendizaje en el individuo, por lo tanto se debe desarrollar a lo largo de la vida, también se pretende acompañar y orientar a la persona para que auto conozca sus aptitudes, intereses, habilidades, y capacidades al igual que sus deficiencias para lograr un desarrollo idóneo a lo largo de la vida
Es la ciencia que nos ayuda a comprender a las demás personas y razonar los problemas por los que esta pasando el individuo, así como también ayudar y orientar a quienes lo necesitan.
La psicopedagogía es una disciplina constituida, la cual aplica conocimientos psicológicos y pedagógicos a la educación.
El profesional de la psicopedagogía, requiere de conocimientos amplios sobre neurociencia cognitiva y de la conducta humana, modularidad de mente y el procesamiento de la información, Así mismo requiere de un conocimiento amplio de los diferentes planes, programas, mapas curriculares en el la educación, Así mismo el Psicopedagogo deberá tener un amplio conocimiento de la docencia y especifico de profesionalización neuropsicopedagogica y didáctica de los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje. Así entonces la Psicopedagogía es la puesta en practica de la interdisciplinariedad, educación, psicología, pedagogía, Neurociencia cognitiva y de la conducta humana, planeación, diseño curricular, actualización y profesionalización docente con el fin de llevar acabo un avance cualitativa de la infancia hasta la adultez, geriatría y recursos humanos, incluyente de sujetos discapacitados y especiales.
Disciplina que se encarga de la personalización de los procesos educativos.
Es la ciencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida. A través de sus métodos propios estudia el problema presente vislumbrando las potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor y sano desenvolvimiento en las actividades que desempeña la persona. 'La psicopedagogía es lo que permite descubrir la esperanza ante dificultades del aprender. Es el aliento fresco para los padres e hijos en la difícil tarea de crecer.
Ciencia que trata del estudio, prevención y corrección de las dificultades que pueda presentar un individuo en el proceso de aprendizaje, teniendo estos un C. I intelectual dentro de los parámetros normales, pero identificados como niños, con dificultades en su aprendizaje, y no con dificultades para el aprendizaje.
Disciplina en vías de epistemologizacion que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano formal y no formal contextualizada y sus alteraciones.
Ciencia que trata de la intervención por medio de un psicopedagogo de prevenir y corregir dificultades que se presenten en el individuo durante su proceso de aprendizaje
Es una ciencia aplicada, que surge de la fusión de la psicología y la pedagogía, cuyo campo de aplicación es la educación, a la cual le proporciona métodos, técnicas y procedimientos para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje más adecuado a las necesidades del educando.
Es la ciencia que estudia el fenómeno de adaptación que implica el desarrollo evolutivo de la mente, con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Servicio que se presta con el fin de desarrollar óptimamente los procesos pedagógicos, psicológicos, académicos y de aprendizaje en el individuo, por lo tanto se debe desarrollar a lo largo de la vida, también se pretende acompañar y orientar a la persona para que auto conozca sus aptitudes, intereses, habilidades, y capacidades al igual que sus deficiencias para lograr un desarrollo idóneo a lo largo de la vida
Es la ciencia que nos ayuda a comprender a las demás personas y razonar los problemas por los que esta pasando el individuo, así como también ayudar y orientar a quienes lo necesitan.
La psicopedagogía es una disciplina constituida, la cual aplica conocimientos psicológicos y pedagógicos a la educación.
El profesional de la psicopedagogía, requiere de conocimientos amplios sobre neurociencia cognitiva y de la conducta humana, modularidad de mente y el procesamiento de la información, Así mismo requiere de un conocimiento amplio de los diferentes planes, programas, mapas curriculares en el la educación, Así mismo el Psicopedagogo deberá tener un amplio conocimiento de la docencia y especifico de profesionalización neuropsicopedagogica y didáctica de los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje. Así entonces la Psicopedagogía es la puesta en practica de la interdisciplinariedad, educación, psicología, pedagogía, Neurociencia cognitiva y de la conducta humana, planeación, diseño curricular, actualización y profesionalización docente con el fin de llevar acabo un avance cualitativa de la infancia hasta la adultez, geriatría y recursos humanos, incluyente de sujetos discapacitados y especiales.
Disciplina que se encarga de la personalización de los procesos educativos.
Las preguntas preparan el terreno y abren el marco de referencia para pensar estas cuestiones.
Se trata de formular el desarrollo del enfoque teórico, tratando de indicar cómo se obtienen los conocimientos y cuáles son las razones que nos llevan a adoptarlos.
PSICOQUÉ?
“¿Psico qué?”, esa es la pregunta que más veces has tenido que contestar en estos últimos dos años a los asombrados rostros de tus padres, amigos, vecinos que de forma incrédula escuchan tus explicaciones. Pero me temo que todavía esto seguirá, durante mucho tiempo, teniendo que contestar a esta pregunta sólo que en su variante “¿y eso para qué sirve?”.
Quizás más de alguno ha dado un pequeño disgusto a su padre el día que le anunciaron que quería estudiar Psicopedagogía. Y te dijo: “tus hermanos estudian medicina, los médicos tienen un trabajo muy bonito, ayudan a las personas, son respetados socialmente, yademás ganan dinero. Y dime, ¿para qué sirve un psicólogo de los....”? quizás en ese momento, a falta de argumentos, lo miraste y le dijiste preguntando “¿para ser feliz?...y ser de ayuda para los demás…
Pero ¿para qué sirve un psicopedagogo? realmente “Para cinco cosas fundamentales...”
La primera, la psicopedagogía te hace másinteligente (que no más listo) porque te enseña lo poco que sabes, te enseña a saborear cada una de las cosas que vas aprendiendo y al aprender disfrutas con lo nuevamente adquirido y te sorprendes de todo lo que aún te falta por aprender. El trabajo de psicopedagogo discurre por un camino en el que la búsqueda de respuestas, la formulación de hipótesis, el descubrimiento de nuevas vías se constituyen en las herramientas más adecuadas para recorrer ese apasionante camino que nunca tiene fin. Si disfrutamos de lo que aprendemos podremos contagiar ese entusiasmo a los demás, tanto a los que enseñan como a los que aprenden.
La segunda, la psicopedagogía te hace más alto, porque te ayuda a crecer personalmente, el trabajo de psicopedagogo te enseña a responsabilizarte de tu propia vida: la personal y la profesional; porque el trabajo en la escuela, nuestra oficina de trabajo, que es un espacio en el que podemos comprobar como muchas de las tensiones que se producen en ella no son más que el reflejo de la incapacidad, del miedo, a responsabilizarnos que presentamos los seres humanos. Y cuando asumimos nuestra responsabilidad, laboral y personal, mostramos a los demás que el error es sólo una faceta más de nuestra vida.
La tercera, la psicopedagogía mejora nuestra capacidad para comunicarnos, nos da la posibilidad de poder entender a los demás, de entender a los alumnos que sufren por el fracaso académico y personal, de entender a los padres que sufren por el fracaso propio o el ajeno, de entender a los maestros y maestras que sufren por los fracasos propios y ajenos. Y cuando uno es capaz de percibir en si mismo el sentimiento ajeno, ese día se aprende que para comunicarse no son necesarias todas las palabras.
La cuarta, la psicopedagogía te dota de sentido del humor. Sentido del humor necesario para poder desmitificar la cantidad de teorías, ideas, filosofías, que a menudo nos hace comportarnos profesional y personalmente de forma estrecha. Sentido del humor para poder reírnos de nosotros mismos, para poder poner en duda no sólo las creencias de los demás sino también nuestras propias creencias. La psicopedagogía nos enseña a reír, y saber reír es una buena ayuda para vivir.
La quinta, la psicopedagogía te hace tener una profesión, una forma “honrada” de ganarse el sustento. Un sueldo. Y esto es importante, nuestro trabajo va más allá de la vocación, de la solidaridad, de la entrega o del altruismo.... nuestro trabajo exige profesionalidad, conocimientos, destreza.
De esta forma señalo una de las interrogantes principales; pero ahora veremos este, en más profundidad y a que más esto abarca…
Se trata de formular el desarrollo del enfoque teórico, tratando de indicar cómo se obtienen los conocimientos y cuáles son las razones que nos llevan a adoptarlos.
PSICOQUÉ?
“¿Psico qué?”, esa es la pregunta que más veces has tenido que contestar en estos últimos dos años a los asombrados rostros de tus padres, amigos, vecinos que de forma incrédula escuchan tus explicaciones. Pero me temo que todavía esto seguirá, durante mucho tiempo, teniendo que contestar a esta pregunta sólo que en su variante “¿y eso para qué sirve?”.
Quizás más de alguno ha dado un pequeño disgusto a su padre el día que le anunciaron que quería estudiar Psicopedagogía. Y te dijo: “tus hermanos estudian medicina, los médicos tienen un trabajo muy bonito, ayudan a las personas, son respetados socialmente, yademás ganan dinero. Y dime, ¿para qué sirve un psicólogo de los....”? quizás en ese momento, a falta de argumentos, lo miraste y le dijiste preguntando “¿para ser feliz?...y ser de ayuda para los demás…
Pero ¿para qué sirve un psicopedagogo? realmente “Para cinco cosas fundamentales...”
La primera, la psicopedagogía te hace másinteligente (que no más listo) porque te enseña lo poco que sabes, te enseña a saborear cada una de las cosas que vas aprendiendo y al aprender disfrutas con lo nuevamente adquirido y te sorprendes de todo lo que aún te falta por aprender. El trabajo de psicopedagogo discurre por un camino en el que la búsqueda de respuestas, la formulación de hipótesis, el descubrimiento de nuevas vías se constituyen en las herramientas más adecuadas para recorrer ese apasionante camino que nunca tiene fin. Si disfrutamos de lo que aprendemos podremos contagiar ese entusiasmo a los demás, tanto a los que enseñan como a los que aprenden.
La segunda, la psicopedagogía te hace más alto, porque te ayuda a crecer personalmente, el trabajo de psicopedagogo te enseña a responsabilizarte de tu propia vida: la personal y la profesional; porque el trabajo en la escuela, nuestra oficina de trabajo, que es un espacio en el que podemos comprobar como muchas de las tensiones que se producen en ella no son más que el reflejo de la incapacidad, del miedo, a responsabilizarnos que presentamos los seres humanos. Y cuando asumimos nuestra responsabilidad, laboral y personal, mostramos a los demás que el error es sólo una faceta más de nuestra vida.
La tercera, la psicopedagogía mejora nuestra capacidad para comunicarnos, nos da la posibilidad de poder entender a los demás, de entender a los alumnos que sufren por el fracaso académico y personal, de entender a los padres que sufren por el fracaso propio o el ajeno, de entender a los maestros y maestras que sufren por los fracasos propios y ajenos. Y cuando uno es capaz de percibir en si mismo el sentimiento ajeno, ese día se aprende que para comunicarse no son necesarias todas las palabras.
La cuarta, la psicopedagogía te dota de sentido del humor. Sentido del humor necesario para poder desmitificar la cantidad de teorías, ideas, filosofías, que a menudo nos hace comportarnos profesional y personalmente de forma estrecha. Sentido del humor para poder reírnos de nosotros mismos, para poder poner en duda no sólo las creencias de los demás sino también nuestras propias creencias. La psicopedagogía nos enseña a reír, y saber reír es una buena ayuda para vivir.
La quinta, la psicopedagogía te hace tener una profesión, una forma “honrada” de ganarse el sustento. Un sueldo. Y esto es importante, nuestro trabajo va más allá de la vocación, de la solidaridad, de la entrega o del altruismo.... nuestro trabajo exige profesionalidad, conocimientos, destreza.
De esta forma señalo una de las interrogantes principales; pero ahora veremos este, en más profundidad y a que más esto abarca…
TERRENO º 3 "psicopedagogia y educacion"
INDICE
INTRODUCCION…………………………………………………………3
Psicoque?......................................................................................................4
Diferentes Tipos de Definiciones Psicopedagogía………………………...5
Introducción al quehacer psicopedagogógico………………………….......6
¿En que consiste la Psicopedagogía como disciplina?.................................7
Psicopedagogía y educación……………………………………………......7 Modelos teóricos influyentes en psicopedagogía…………………….........9
Perspectivas actuales sobre Psicopedagogía…………………………......12
Conclusión……………………………………………………………......20
INTRODUCCION
El 2 de mayo de 1966 ingresa oficialmente, una nueva carrera: Psicopedagogía.
Desde el comienzo, la Psicopedagogía es concebida a partir de lo educativo y más precisamente, del campo de la educación sistemática.Aparentemente, surge por cuestiones problemáticas gestadas en el interior de la tarea áulica y que no podían resolverse con los conocimientos de que se disponía en Psicología, ni en Pedagogía.
Va adquiriendo significado mediante definiciones y aportes de especialistas que definen un marco contextual teórico desde el cual se posicionan para intervenir en las distintas situaciones planteadasLa Psicopedagogía nació como un quehacer empírico, a partir de la necesidad de atender niños con problemas de aprendizaje escolar. Hasta ese momento, las causas eran estudiadas por la Medicina y la Psicología.En los comienzos, dependía de estas disciplinas, pero con el tiempo se fue perfilando como un conocimiento que construyó un objeto de estudio propio: el sujeto en proceso de aprendizaje.
No fue fácil encontrar el nombre a esta carrera, se afirmaba que debía ser Psicología Pedagógica, pero se advertía como una asignatura dentro de un plan de estudios o bien una de las modalidades de la carrera de Psicología.Esta separación, unión, entre psicología y pedagogía constituyó la dificultad mayor de integración en la práctica, referida a la atención clínica del niño con dificultades en su aprendizaje escolar.Algunos epistemólogos y estructuralistas afirman que el sentido de un término se adquiere contextualmente por su empleo en el marco de una teoría. Quizá a partir de esta idea pueda plantearse que la Psicopedagogía se define a través de un proceso histórico encuadrado por teorías que avalan una práctica profesional y que permiten dar cuenta, acerca de qué hablamos, cuando hablamos de Psicopedagogía.
Hoy, definiremos Psicopedagogía como una disciplina dedicada al diagnóstico, tratamiento y prevención de las dificultades de aprendizaje escolar y de aprendizaje en sentido más amplio.
Algunas preguntas acerca del encuadre teórico que avala la práctica en psicopedagogía clínica en la atención del paciente con problemas de aprendizaje escolar.
¿Qué relación mantiene la Psicopedagogía clínica con algunas líneas teóricas? ¿Es posible traducir un concepto elaborado en un cuerpo teórico y trasladarlo a otro?¿Es la psicopedagogía una ciencia?¿Desde qué posición se responde a estas preguntas?
INTRODUCCION…………………………………………………………3
Psicoque?......................................................................................................4
Diferentes Tipos de Definiciones Psicopedagogía………………………...5
Introducción al quehacer psicopedagogógico………………………….......6
¿En que consiste la Psicopedagogía como disciplina?.................................7
Psicopedagogía y educación……………………………………………......7 Modelos teóricos influyentes en psicopedagogía…………………….........9
Perspectivas actuales sobre Psicopedagogía…………………………......12
Conclusión……………………………………………………………......20
INTRODUCCION
El 2 de mayo de 1966 ingresa oficialmente, una nueva carrera: Psicopedagogía.
Desde el comienzo, la Psicopedagogía es concebida a partir de lo educativo y más precisamente, del campo de la educación sistemática.Aparentemente, surge por cuestiones problemáticas gestadas en el interior de la tarea áulica y que no podían resolverse con los conocimientos de que se disponía en Psicología, ni en Pedagogía.
Va adquiriendo significado mediante definiciones y aportes de especialistas que definen un marco contextual teórico desde el cual se posicionan para intervenir en las distintas situaciones planteadasLa Psicopedagogía nació como un quehacer empírico, a partir de la necesidad de atender niños con problemas de aprendizaje escolar. Hasta ese momento, las causas eran estudiadas por la Medicina y la Psicología.En los comienzos, dependía de estas disciplinas, pero con el tiempo se fue perfilando como un conocimiento que construyó un objeto de estudio propio: el sujeto en proceso de aprendizaje.
No fue fácil encontrar el nombre a esta carrera, se afirmaba que debía ser Psicología Pedagógica, pero se advertía como una asignatura dentro de un plan de estudios o bien una de las modalidades de la carrera de Psicología.Esta separación, unión, entre psicología y pedagogía constituyó la dificultad mayor de integración en la práctica, referida a la atención clínica del niño con dificultades en su aprendizaje escolar.Algunos epistemólogos y estructuralistas afirman que el sentido de un término se adquiere contextualmente por su empleo en el marco de una teoría. Quizá a partir de esta idea pueda plantearse que la Psicopedagogía se define a través de un proceso histórico encuadrado por teorías que avalan una práctica profesional y que permiten dar cuenta, acerca de qué hablamos, cuando hablamos de Psicopedagogía.
Hoy, definiremos Psicopedagogía como una disciplina dedicada al diagnóstico, tratamiento y prevención de las dificultades de aprendizaje escolar y de aprendizaje en sentido más amplio.
Algunas preguntas acerca del encuadre teórico que avala la práctica en psicopedagogía clínica en la atención del paciente con problemas de aprendizaje escolar.
¿Qué relación mantiene la Psicopedagogía clínica con algunas líneas teóricas? ¿Es posible traducir un concepto elaborado en un cuerpo teórico y trasladarlo a otro?¿Es la psicopedagogía una ciencia?¿Desde qué posición se responde a estas preguntas?
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