Si quisiéramos traducir lo anterior a términos de adaptación (cuyo significado es también una correspondencia previa a una situación nueva) y teniendo en cuenta los sesgos y errores que ocurren en la atribución, es que el uso estocástico (de efectos-causas) tiene sus aciertos adaptativos.

Sabemos que la realidad no tiene porqué funcionar estocásticamente, no obstante, manipulamos nuestras representaciones para que sí lo hagan. De algún modo, este funcionamiento, aún contando con sus errores, es una razón suficiente para su extendido uso. El proceso lógico de verdad o falsedad de nuestra representación es binario, esto es 1 verdad y 0 falsedad. Nuestra mente compila, procesa y maneja la información de una manera restringida (no lo hace sobre la totalidad de los hechos pues, o desconoce muchos de ellos o le son inaccesibles) y, aunque entiende esta limitación, las consecuencias e inferencias las aplica binariamente: "si yo hago una atribución, es verdadera".

Esta atribución de verdad sobre el mismo funcionamiento de la atribución sigue, sencillamente, el principio de parsimonia, economiza esfuerzos. Esta economía de esfuerzos se traduce en esquemas mentales de fácil recuperación y manejo (casi automático) a los que se han dado en llamar heurísticos.

En general, un heurístico consiste en que una mínima información pueda ser aplicable lo máximo posible al conjunto de hechos, al mundo. Es lo que se llama un 'atajo mental' (P. Fernández, 1996), una microteoría que compila la realidad sobre la que se aplica y, que se considera como verdadera. Mínimo esfuerzo, máxima funcionalidad; eficacia mental al servicio de las personas. Como hemos visto, nuestra eficacia procedimental dista mucho de corresponderse con la realidad; lo único que podemos decir en su favor es, que de estar acertado un heurístico, se gana mucho y se tiene poco que perder; y, de ser falso, total, no nos ha costado mucho hacerlo ni nos costará tanto cambiarlo.
Incluso podemos mantener en nuestra mente heurística opuestos para usarlos a nuestra conveniencia e interés.

El modo aplicativo de la educación a un contexto -la enseñanza- procede, igualmente, de un modo atribucional, en el sentido que, una vez configurado el sistema (contenidos y aspectos curriculares), es considerado tal sistema de enseñanza como válido, con independencia de su futuribilidad real como aplicación a la vida posterior de los educandos. Por el momento, hagamos la siguiente reflexión ¿si tantos errores y sesgos tenemos en nuestro proceder cognitivo, cómo diantre hacemos para que las cosas estén funcionando al menos de modo global? Para responder a esta cuestión vamos a usar muchos caminos, porque un hecho como el de la educación es muy complejo y no puede darse una respuesta simple, a no ser que empleemos un heurístico y caigamos en sus sesgos.

Vamos a introducir el concepto de lógica borrosa (o razonamiento borroso). Esto es, que la atribución de calidad de verdadero o falso no es binaria exactamente.
Las cosas no son blancas o negras en un sentido excluyente, sino que la atribución de verdad viene asociada a la probabilidad de aparición. Pudiera suceder que una proposición tuviera un valor de verdad de 0,75 y no sólo de 0 ó 1. El enunciado "mañana lloverá", lleva aparejado un valor de verdad en virtud de la probabilidad de su ocurrencia; la lógica a posteriori dirá: "esperemos a mañana y comprobemos su verdad o falsedad". Sin embargo, tal vez, "esperar a mañana" sea demasiado tarde para nuestras intenciones. Si tuviéramos que "esperar" siempre, de nada serviría hacer planes, previsiones, anticiparnos a las cosas (tales como catástrofes naturales) o transformar la realidad sobre la "marcha".
Aplicar la lógica a posteriori sistemáticamente, además de no tener gracia, puede llevarnos a un colapso adaptativo. Y eso no quiere decir que en algunos casos sea conveniente aplicarla; sólo se pone de manifiesto que sus métodos, aunque muy seguros sobre el pasado, nada nos dicen sobre el futuro. Por ejemplo: "este león que tengo en frente mío, me va a comer"

A lo que es reductible la exposición anterior es que, a toda transferencia subyace una atribución cuya deseabilidad de quien la realiza es que sea correspondiente a la situación sobre la que se aplica. Sin embargo, entendemos que el concepto de atribución puede resultar un tanto sorprendente aplicado al campo de la Psicología de la Educación, por lo que nos extenderemos en su explicación y matices. La atribución supone lo siguiente: a partir de un procesamiento de la información disponible, un sujeto emite un juicio o saca una conclusión.
Hay consecuentemente tres variables principales implicadas en el fenómeno:

a) una información disponible que no es "toda" la información ni tiene porqué estar percibida de una manera objetiva,

b) un tratamiento de esa información que puede o no seguir unos procedimientos científicos, lógico-deductivos, intuitivos...

c) una consecuencia derivada de lo anterior que puede ser falsa o verdadera o, como veremos posteriormente, ninguna de las dos cosas exactamente. Echebarría (1991) distingue cuatro principios generales respecto a la atribución: -

"La atribución de la causalidad es una actividad muy difundida en la práctica cotidiana. Las atribuciones no son correctas, existen errores. - La gente se comporta en función de cómo percibe e interpreta los hechos. - La actividad atribucional cumple una función adaptativa".

A excepción de la función adaptativa, todo está en coherencia con lo anterior. En lo relativo a la adaptación, ello puede entenderse dentro de la capacidad de simbolización y de representación y, como su resultante, el razonamiento y su aplicación derivada. Con independencia del campo de conocimiento en el que surgen los conceptos, podemos decir que la mente o el funcionamiento de ésta operan igualmente. Dicho de otro modo, los conocimientos o los hechos pueden ser distintos pero la mente que los analiza es la misma. De ahí, que el concepto de atribución funcione tanto para la cognición social como para la teoría del aprendizaje.
El hecho atributivo es el mismo. Pienso que esto tiene mucho que ver con la moderna teoría de la mente, aunque hoy, aún está en ciernes. Pero volvamos al campo educativo, matriz de nuestra reflexión. Decimos entonces, que el concepto de la aplicabilidad de los aprendizajes académicos sobre situaciones "nuevas", está en estrecha relación con la inferencia y atribución que hace el sujeto sobre su bagaje cognoscitivo hacia el nuevo contexto donde aplicarlos.
Decimos, asimismo, que no todas las atribuciones son correspondientes o que se dan errores y sesgos en dicha aplicación. Decimos, en definitiva, que dichos sesgos se producen en orden a la discrepancia existente entre los sistemas representacionales de las relaciones y conexiones de la realidad (o su misma representación) y la realidad misma. La atribución "lo que pienso es lo que ocurre", no es siempre cierta, en definitiva. Esto, como parece obvio, se vincula a la incertidumbre que tenemos acerca de nuestra percepción del mundo y su acontecer. La deseabilidad de la mente del hombre es que nuestro conocimiento sea lo más 'seguro' posible, restando incertidumbre y, por ende, estados ansiógenos y de preocupación por la falta de control sobre el devenir.

Perspectivas actuales sobre Psicopedagogía…
Uno de los conceptos que coronó la Psicología de la Educación en los años ochenta fue el de transferencia. Básicamente, "la transferencia tiene lugar cuando algo que ha sido aprendido previamente influye en el aprendizaje actual"; empleándose el término "para identificar el fenómeno mediante el cual el aprendizaje de algo previo influye en la ejecución de lo aprendido en alguna situación nueva" (F. Justicia, 1985). Otra definición es: "decimos que hay transferencia cuando los conceptos, principios y destrezas adquiridas influyen en el aprendizaje de una nueva situación" (J. Montané, 1984). El término 'transferir' ha sido utilizado indistintamente junto al de transferencia (J.A. Beltrán, 1993) con sus mismas connotaciones.

La transferencia, así pues, puede considerarse como la aplicación de unos conocimientos ya adquiridos a una situación distinta a la que fueron aprendidos. Ya, en su origen, se matizó la transferencia como positiva o negativa porque se consideró que no toda aplicación era correspondiente; es decir, que no todo conocimiento es correctamente aplicado y facilita la aparición de nuevos aprendizajes. Este inconveniente surge en orden a la discrepancia que existe entre los contextos reales y las relaciones mentales que hacemos sobre las representaciones que tenemos sobre la situación a aplicar. No siempre sucede de tal modo, sencillamente, lo que pensamos, no tiene porqué ser exactamente lo que sucede. Si entendemos esto ¿por qué hacemos transferencias, aún a sabiendas que pueden no ser correspondientes? En nuestro auxilio, vamos a recurrir al campo de la Psicología Social para explicar este fenómeno, más concretamente, a la teoría de la atribución. Una atribución es una aplicación, sin un conocimiento seguro a veces, de hechos o cualidades a una persona o cosa. Es decir, aplicar según unos conocimientos -con independencia de su fiabilidad y validez- a una situación. Según J.M. Canto (l996), "las atribuciones pueden ser consideradas como un tipo de inferencia". Bien parece que los conceptos de transferencia, atribución e inferencia están íntimamente relacionados; o si se prefiere, tienen más en común que diferencias sustantivas.

Esta cuestión introduce la problemática de la objetividad en el conocimiento científico. El conocimiento científico no es por tanto objetivo, sino que deriva de una conjunción de actividades que corresponden al sujeto, con otras que la realidad le impone. La objetividad de la ciencia se pone de manifiesto cuando el método científico elimina ciertas teorías y aplica otras, y no precisamente por nuestra actividad subjetivaPrecisamente, el método científico impide que la ciencia se transforme en opiniones e ideologías, cambiantes según los hombres.Esta afirmación acerca de que el método científico posee una metodología que le otorga objetividad le da al pensamiento científico un carácter de racionalidad. Entonces, el empleo metódico de estructuras lógicas, la actividad del científico sobre la base de ciertos procedimientos y el respeto a la experiencia como cuestión para sostener ciertas afirmaciones, separa el conocimiento científico expresado por medio de teorías, del conocimiento cargado de creencias, ideologías.Así, la objetividad de la ciencia estaría definida en parte por su racionalidad.

En este recorrido epistemológico en la constitución de la Psicopedagogía, diremos que los constructos con relación al concepto de ciencia, a veces transitan desde una transición entre un concepto de ciencia al estilo positivista que lentamente intenta cambiar hacia un enfoque actual e interdisciplinario.El científico registra todo lo que observa y produce, desde lo que su teoría presupuesta le muestra como significativo.Las teorías se convierten así en formas estructurantes de la experiencia.El sujeto, o la situación observada por el psicopedagogo, es desde este punto de vista subjetiva y acotada, dado que el profesional observa, mira, e interviene, desde un lugar y una posición estructurada no sólo por las teorías científicas, sino también por su experiencia existencial y por su posición filosófica que asume en la vida y desde la que aborda el conocimiento y la realidad.La idea que el sujeto se hace de lo que busca conocer depende del tipo de relación que establece entre el conocimiento, el saber y las creencias por un lado, y con la realidad, por otro. Rorty dice: "...nuestro esquema conceptual se interprete simplemente como una referencia a lo que creemos ahora, la reunión de las concepciones que constituyen la cultura de nuestros días."
Las teorías a las que se adhiere, algo tienen de significativas con la historia y con la estructura psíquica y la personalidad del investigador.La comunicación con las ideas, es la comunicación de la propia historia, con la teoría elegida.En "Vida y obra de Sigmund Freud", a propósito de la decisión de Freud de estudiar medicina, dice, "Es así como se aprende cuánta verdad se encierra en la advertencia de Mefistófeles: es inútil tu continuo vagar de una a otra ciencia; cada hombre sólo aprende aquello que es capaz de aprender." La dinámica del aparato psíquico, la historia del sujeto, donde cada escena adquiere un sentido propio y particular, lo condicionan de alguna manera para adherir a algunas disciplinas, a algunos datos del mundo que lo rodea.Si bien se cuenta con un bagaje desde el cual el investigador se posiciona para mirar, también es cierto que en esa mirada se producen fisuras, espacios vacíos, preguntas que no hallan respuestas, entonces, es aquí donde la falta que acusa el investigador promueve el crecimiento de la ciencia, donde de alguna manera, se pone en marcha un movimiento hacia lo desconocido que amplía la plataforma desde la que se posiciona. Se enriquece el contenido teórico, la práctica, la observación, se amplía el conocimiento científico.

La Epistemología Convergente intenta hacer una confluencia de escuelas como el psicoanálisis, los aportes de Piante y de Pichón Riviere, tratando de conceptualizar al sujeto que aprende desde los aspectos afectivos, cognitivos y de su relación con el medio. Aquí el sujeto es mirado desde tres posiciones teóricas diferentes, separando lo intelectivo de lo social y de lo intrapsíquico. Entonces, desde esta posición se formula un diagnóstico y un tratamiento para los problemas de aprendizaje escolar. Con la influencia de las diferentes líneas llamadas "Constructivistas", la Psicopedagogía adquiere diferentes modalidades de conceptualización y de intervención para la atención del paciente con problemas de aprendizaje escolar.Por ejemplo, definiciones como: el sujeto aprende en relación con el objeto; la acción estructurante del sujeto sobre los objetos; el sujeto construye sus conocimientos cuando construye la realidad; los momentos iniciales del conocimiento son formas a priori, e ideas innatas. Estas definiciones, constituyen construcciones teóricas que la Psicopedagogía ha tomado como ejes importantes en la consideración del aprendizaje.Estas líneas teóricas hacen aportes que permiten a la Psicopedagogía fundamentar, acerca de la formación de las funciones psíquicas superiores (memoria, representación, etc.) y de la relación de éstas con el conocimiento y el aprendizaje: el valor del lenguaje, del medio y de la cultura, del sujeto y del objeto en el proceso de conocer y aprender.La influencia del positivismo -empirismo- se observa en esta orientación psicopedagógica tendiente a la recuperación de habilidades, funciones, o conductas, susceptibles de ser trabajadas con un plan de actividades preestablecido, a efectos de conseguir un resultado esperable y observable. Transcurridos varios años de la fundación de la carrera y después de sostener una práctica profesional orientada a la reeducación de funciones para abordar el problema de aprendizaje escolar, se empieza a hablar del trastorno de aprendizaje escolar como síntoma. Término que no había sido mencionado hasta entonces. Se introducía acá un nuevo rumbo en la intervención psicopedagógica: la clínica psicopedagógica. Rumbo que además daba cuenta de que nuevas teorías se estaban manejando en este ámbito. Ya no se hablaba de reeducación, se hablaba de dilucidar el síntoma, descubrir los componentes emocionales en la vida del niño y su familia que generan la dificultad de aprendizaje. Se trasciende la consideración del sujeto como única categoría en la que se produce el problema de aprendizaje y se introduce la consideración de otros niveles como pueden ser la familia, la escuela y otras instituciones que participan en la vida del niño.

Modelos teóricos influyentes en psicopedagogía.
Hay diferentes modelos teóricos que en el campo de la Psicopedagogía nos llevan a considerar la realidad de la dificultad de aprendizaje escolar.Las líneas más tradicionales, enfocan el diagnóstico y tratamiento, poniendo énfasis en la recuperación de aquellos temas que están vinculados directamente con el aprendizaje escolar. Por ejemplo, enseñar a leer, a escribir o abordar las disgrafías y disortografías, o las dificultades para razonar o para resolver sumas, restas, u otras operaciones matemáticas. Así es como organizan una tarea de recuperación y enseñanza de estos aspectos no aprendidos o mal aprendidos. El énfasis aquí está puesto en la enseñanza y el aprendizaje con la planificación de un programa tendiente a lograr ese objetivo. El programa consistirá en graduar ejercicios variados referidos a la dificultad concreta en la escuela, por ejemplo, si no es posible sumar se podrá comenzar con la idea de número para obtener la conservación de la cantidad y luego llegar a la suma. Las líneas más modernas intentan vincular los problemas antes mencionados con la conducta en su totalidad, incluyendo, la historia de vida del sujeto, su familia, su escuela, su entorno, su estructura psíquica. Aquí no hay planificación previa ni modelo terminado previamente, se construye avanzando poco a poco, y nunca se sabe de antemano hacia donde se llegará o como quedará "la pieza terminada". Si el paciente apuesta a que es posible, será posible.Me parece oportuno traer aquí una idea que desarrolla Freud cuando habla a los futuros psicoanalistas. Toma las palabras de Leonardo De Vencí quien afirma que se puede operar como el pintor o como es escultor. Si operamos como el pintor, sobre el lienzo blanco colocaremos los colores que nuestro deseo indica; en cambio si operamos como el escultor deberemos ser cuidadosos y respetar los senderos o líneas que la piedra sugiere. Un uso inadecuado del cincel y el martillo pueden estropear la escultura.El escultor irá descubriendo en cada golpe la escultura que, de algún modo, ya está en el interior de la piedra. Aquí se trata de intervenir en función de una suerte de acuerdo entre el escultor y la piedra. No ocurre lo mismo con la pintura.Esta idea de Leonardo De Vencí, llevada al campo de la psicoterapia, plantea qué lugar ocupan el paciente y el terapeuta. Al estilo del escultor, el terapeuta descubrirá con el paciente lo que ya está, lo oculto, aquí no hay imposiciones, en todo caso, hay un respeto del terapeuta quien avanza junto al paciente hasta donde el paciente puede o quiere. El lugar del saber no está únicamente del lado del terapeuta, el paciente sabe que le pasa, hay que estar con él en el "descubrirlo". Al estilo del pintor, el modelo terminado está más o menos pensado de antemano, siempre está la sorpresa, pero hay más control sobre la pieza, el pintor no ejerce ningún tipo de negociación con el lienzo blanco, le imprime lo que él quiere. En esta línea estaría la llamada reeducación o recuperación del problema de aprendizaje tratado al estilo tradicional. Aquí hay una planificación, el saber está del lado del psicopedagogo y hay un modelo terminado de antemano hacia el cual se deberá tender.Estas diferencias, son interesantes para reflexionarlas a partir de adoptar una concepción básica desde la que se posicionará el psicopedagogo para construir un proyecto terapéutico con el paciente.